李琪 匡瑛

[摘要]完善職教教師準入制度是我國職教教師隊伍質(zhì)量的重要保障。由于缺乏相應(yīng)標準，我國職教教師準入制度一直存在師資培養(yǎng)缺乏統(tǒng)一規(guī)范、師資認定缺乏明晰依據(jù)、師資選聘缺乏嚴格門檻等問題。建設(shè)分層分類的標準體系和以“雙師素質(zhì)”為導(dǎo)向的標準建設(shè)是當前我國職教教師準入制度改革的新動向。通過對澳大利亞教師準入制度的分析，探索總結(jié)出其成功經(jīng)驗在于構(gòu)建了完善翔實的職教教師標準體系并依照標準嚴格把關(guān)職教教師準入。鑒于此，我國職業(yè)教育需研制全國性的職教教師入職標準，并以入職標準統(tǒng)領(lǐng)職教教師準入制度，開展基于標準的職教師資培養(yǎng)、資格認證和師資選聘，實現(xiàn)教、評、選統(tǒng)一。

[關(guān)鍵詞]職教教師;準入制度;入職標準;職教師資認定;教師選聘

[作者簡介]李琪（1997- ），女，四川綿竹人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究）在讀碩士;匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所、國家教材建設(shè)重點研究基地（職業(yè)教育教材建設(shè)和管理政策研究），研究員，博士，博士生導(dǎo)師。（上海? 200062）

[基金項目]本文系國家社科基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學重大招標課題“職業(yè)教育類型特征及其與普通教育‘雙軌制‘雙通制體系構(gòu)建研究”的階段性研究成果。（項目編號：VJA200003）

[中圖分類號]G715? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）01-0071-07

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。教師隊伍是我國職業(yè)教育改革的先行者和主力軍，其專業(yè)發(fā)展水平關(guān)乎職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展進程，加強職教師資隊伍建設(shè)刻不容緩。職教教師的特殊性體現(xiàn)在身份的雙重性：不僅是具備專業(yè)教育教學能力的“教育者”，還是熟練掌握任教專業(yè)知識技能、洞察行業(yè)變遷的“技術(shù)員”。要深化職教教師改革的關(guān)鍵在于深刻把握職教教師身份的“雙重性”內(nèi)涵，明確什么叫“合格的”職教教師、如何使師資儲備力量成為“合格的”職教教師以及如何篩選出“合格的”職教教師。涵蓋了“職前培養(yǎng)—能力考核—師資招聘”三個環(huán)節(jié)的教師準入制度，則能很好地回答上述問題。因此，完善職教教師準入制度是當前推進我國職教師資隊伍建設(shè)的關(guān)鍵舉措。2019年8月，教育部等四部門印發(fā)的《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設(shè)改革實施方案》（以下簡稱《方案》）中明確提出要“推進以雙師素質(zhì)為導(dǎo)向的新教師準入制度改革”，職教教師準入制度建設(shè)迎來時代發(fā)展新契機。但是，由于缺乏與之相對應(yīng)的教師入職標準，我國職教教師準入制度一直存在無據(jù)可依、落實不規(guī)范等問題。因此，以標準作為切入點，對我國職教教師準入制度建設(shè)進行新的思考具有現(xiàn)實迫切性和必要性。

一、我國職教教師準入制度的痼疾：標準缺失

（一） 師資培養(yǎng)缺乏統(tǒng)一規(guī)范

高水平的教師隊伍是職業(yè)教育科學發(fā)展的根本保障，師資培養(yǎng)正是建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的關(guān)鍵舉措和重要環(huán)節(jié)。2011年，《教育部關(guān)于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓制度的意見》就明確指出“完善培養(yǎng)培訓制度是加強職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的緊迫任務(wù)”。制度建設(shè)的核心內(nèi)容之一是標準制定。近幾年，雖然我國的職教教師培養(yǎng)培訓體系初步形成、制度基本建立，但總體而言，標準建設(shè)仍然是職教教師培養(yǎng)工作中的薄弱環(huán)節(jié)，致使我國職教師資培養(yǎng)缺乏統(tǒng)一規(guī)范。

職技高師院校是負責對職教師資進行專業(yè)化培養(yǎng)的專門機構(gòu)，但事實上，其只培養(yǎng)了為數(shù)不多的職教教師，大部分的職教師資實際上是由普通師范大學、部分綜合大學和工科院校培養(yǎng)的。不同類型的院校對培養(yǎng)目標的定位、教學方式的選擇、課程內(nèi)容的設(shè)置和評價尺度的把控不盡相同，存在過于主觀和隨意的現(xiàn)象，培養(yǎng)的師資質(zhì)量難以保障。2013年教育部印發(fā)《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）的通知》，為中等職業(yè)學校教師的培養(yǎng)提供了基本依據(jù)和指導(dǎo)，但“教育課程的設(shè)置、實施及所要達到的目標沒有清晰的衡量標準，什么樣的畢業(yè)生是合格的或優(yōu)秀的也沒有明確的標準”①，指導(dǎo)作用有限;加之缺乏針對高職院校教師的專門性規(guī)定，不同層次職教教師的培養(yǎng)需求無法得到滿足。

（二）師資認定缺乏明晰依據(jù)

師資認定是教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，保證教師隊伍整體水平的重要一步。只有達到國家對專門從事職業(yè)教育教學最基本的要求，具備成為一名職教教師所需的知識、技能和素養(yǎng)，才能獲得教師資格、取得資格證書，在相應(yīng)的各級各類職業(yè)院校中開展教育教學活動。但目前我國職教教師準入標準還不健全，致使師資認定缺乏明晰的依據(jù)。

1.認證對象不完全。為滿足新時代對職業(yè)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)需求，解決傳統(tǒng)職教師資隊伍來源單一、數(shù)量不足和專業(yè)化水平較低的問題，我國不斷優(yōu)化職教師資結(jié)構(gòu)，吸引能工巧匠參與職業(yè)教育，初步形成了專兼結(jié)合的職教師資隊伍。兼職教師的出現(xiàn)適應(yīng)了職業(yè)教育改革發(fā)展的需要，但因缺乏相關(guān)入職標準，在現(xiàn)行的教師資格制度下，沒有針對兼職教師資格認定的統(tǒng)一規(guī)范和要求，認證對象存在遺漏。

2.認證資格不嚴謹。當前我國職教教師的認證渠道較為寬松，無論是否接受過專業(yè)的教師教育、是否擁有相關(guān)行業(yè)的從業(yè)或?qū)嵺`經(jīng)驗，都可以申請資格認定。這在一定程度上有助于緩解當前我國職教師資不足的狀況，但復(fù)雜的師資來源為職教教師的專業(yè)質(zhì)量埋下了隱患，加之缺乏明確的入職標準，師資認定難上加難。

3.認證標準不權(quán)威。目前，我國對職教教師資格認定基本參照普通教師認證標準執(zhí)行，而沒有獨立的、體現(xiàn)職教教師獨特性的認證標準。除此之外，為了兼顧不同地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的差距，我國職教師資的認定標準由各省級教育行政部門負責制定 ，但各省級標準之間不流通，實施過程各異，直接導(dǎo)致認證結(jié)果參差不齊。由此可見，沒有全國性標準的規(guī)范，職教師資認證標準的權(quán)威性難以保障。

（三）師資選聘缺乏嚴格門檻

師資選聘作為職教教師準入的最后一道“關(guān)卡”，對教師隊伍的質(zhì)量和專業(yè)化水平的影響至關(guān)重要，但這一環(huán)節(jié)往往也是最容易被忽略的。入職標準的缺失致使我國職教師資選聘存在門檻較低的問題。這里所討論的門檻并不是指學歷等硬性指標，而是針對職業(yè)教育本身的特點和需求而言的，包括對準入教師工作實踐經(jīng)驗的要求和兼職教師的聘任條件。

職教教師除了應(yīng)當具備所教授學科的專業(yè)知識和教育教學能力外，還必須掌握專業(yè)實踐技能，這是職教教師區(qū)別于普通教師的核心特質(zhì)。因此，在選聘合格的職教教師時，是否具有相應(yīng)工作經(jīng)驗和技術(shù)技能理應(yīng)成為必須考慮的條件。但現(xiàn)實是，我國職教教師大多數(shù)是應(yīng)屆畢業(yè)生，他們沒有企業(yè)工作經(jīng)歷，專業(yè)操作技能并不熟練，對行業(yè)現(xiàn)狀和前景也未能有全面的認識。針對職業(yè)教育的自身需求來說，對準入教師的工作經(jīng)驗要求過低暴露了我國職業(yè)教育在師資招聘中缺乏嚴格門檻的問題。雖然學界對“合格的”職教教師所需具備的素養(yǎng)已達成基本共識，但由于缺乏入職標準的統(tǒng)一規(guī)范和約束，在選聘過程中，“基本共識”在一定程度上形同虛設(shè)。

兼職教師掌握熟練的技術(shù)技能、擁有豐富的實踐經(jīng)驗，并能時刻了解行業(yè)動態(tài)，能彌補應(yīng)屆畢業(yè)生從教的不足。因此，教育部多次提出要逐步擴大兼職教師的比例。但是，因為沒有相關(guān)入職標準的“門檻限制”，一部分職業(yè)院校為盲目追求兼職教師人數(shù)達標，對兼職教師的教學能力和專業(yè)能力未進行嚴格的考核篩選，且過分重視學歷、職務(wù)等外在指標，甚至一些行業(yè)人員只是在職業(yè)院?！皰烀倍?。

二、我國職教教師準入制度的改革新動向：標準建設(shè)

（一）建設(shè)分層分類的標準體系

隨著我國職業(yè)教育改革的不斷深入，職業(yè)教育發(fā)展的重點聚焦于內(nèi)涵建設(shè)，研發(fā)并制定教師專業(yè)標準成為促進教師職業(yè)能力發(fā)展的重要舉措。近年來，我國越來越重視教師職業(yè)能力標準的開發(fā)。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標準”，部分省市也逐步嘗試開展了職教教師專業(yè)能力標準的開發(fā)工作。例如，重慶市在2007年印發(fā)了《重慶市中等職業(yè)學校專業(yè)教師能力標準》，福建省在2014年頒布并試點實施《福建省中等職業(yè)學校教師水平評價標準條件（試行）》和《福建省中等職業(yè)學校實習指導(dǎo)教師水平評價標準條件（試行）》等，這些都是對職教教師專業(yè)能力標準開發(fā)的有益嘗試，為后續(xù)工作的展開積累了一定的實踐經(jīng)驗。

因職教教師專業(yè)背景的復(fù)雜性和多樣性，《方案》直接指出要“建立中等和高等職業(yè)教育層次分明，覆蓋公共課、專業(yè)課、實踐課等各類課程的教師專業(yè)標準體系”。這是分別從層次和學科專業(yè)兩個角度考量的。從層次來看，建立層次鮮明的職教教師專業(yè)標準能對中高職教師關(guān)鍵能力的規(guī)范更具針對性，進而實現(xiàn)不同層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標;從學科專業(yè)來看，依據(jù)學科和專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀開發(fā)標準是充分注重不同課程專業(yè)教師核心能力差異的體現(xiàn)。建設(shè)分層分類的標準體系能明確對職教教師素養(yǎng)的基本要求，健全包括教師教育、資格認定和師資招聘在內(nèi)的教師準入制度的具體環(huán)節(jié)，從而保障各層次各專業(yè)教師隊伍的質(zhì)量。因此，為推進我國職教教師準入制度科學化進程，分層分類的標準體系建設(shè)勢在必行。

（二）明確以“雙師素質(zhì)”為標準導(dǎo)向

職教教師不僅要具備扎實的專業(yè)理論教學能力，還要具有較強的專業(yè)實踐教學能力。這就是“雙師型”教師的內(nèi)核特質(zhì)——“雙師素質(zhì)”，本質(zhì)上體現(xiàn)了教育性、專業(yè)性和職業(yè)性的融合。除了職后培養(yǎng)，教師準入環(huán)節(jié)就是保障職教教師具備“雙師素質(zhì)”的重要“關(guān)口”。因此，在《方案》中提到教師準入制度改革的推進必須是以“雙師素質(zhì)”為導(dǎo)向的，即“培養(yǎng)—認定—選聘”的各個步驟都要堅持對“雙師素質(zhì)”的要求。在教師教育中，必須重視理論與實踐相結(jié)合，培養(yǎng)綜合素質(zhì)較強的復(fù)合型教師;在教師資格認定時，強化專業(yè)教學和實踐的要求，并采取筆試與結(jié)構(gòu)化面試相結(jié)合的方式;在選聘教師時，重視職業(yè)經(jīng)歷和實踐經(jīng)驗，并根據(jù)實際情況“寬松結(jié)合”。過去由于缺乏相關(guān)標準，在教師準入的各個環(huán)節(jié)對職教教師的實踐能力和專業(yè)教學能力有重視，卻難落實，而推進以“雙師素質(zhì)”為出發(fā)點和落腳點的新教師準入制度改革在一定程度上彌補了這方面的不足，這在實質(zhì)上體現(xiàn)了研制標準的導(dǎo)向，要在對教師的基本要求中充分體現(xiàn)“雙師素質(zhì)”的內(nèi)涵。

與此同時也不難發(fā)現(xiàn)，雖然標準開發(fā)強調(diào)要以“雙師素質(zhì)”為導(dǎo)向，并在教師準入制度的關(guān)鍵環(huán)節(jié)中都給予了操作性的落實方案，但是對于“雙師素質(zhì)”到底具體包括那些要素并沒有明確的說明。因此，含混不清的標準導(dǎo)向無法有效指導(dǎo)教師準入制度的實施達到預(yù)期效果。

綜上所述，分類分層的標準體系建設(shè)和以“雙師素質(zhì)”為標準導(dǎo)向是當前我國職教教師準入制度改革的新動向，入職標準建設(shè)迫在眉睫。但由于我國職教教師入職標準建設(shè)的基礎(chǔ)薄弱，在此過程中難免會遇到制約其發(fā)展的問題與挑戰(zhàn)，加之標準的建立是一個長期、復(fù)雜的過程。因此，有必要了解發(fā)達國家入職標準的開發(fā)情況，借鑒其成功經(jīng)驗，給我國職業(yè)教育培養(yǎng)、認定和篩選出真正合格的教師以啟發(fā)。

三、職教教師準入制度建設(shè)的國際經(jīng)驗：以澳大利亞為例

澳大利亞的職業(yè)教育發(fā)展一直備受國際矚目和認可，這與澳大利亞聯(lián)邦政府長期以來重視職教教師專業(yè)化建設(shè)和發(fā)展密不可分。為保障職教教師整體素質(zhì)的提高，澳大利亞采取了多項舉措，其中最為核心的就是制定入職標準用以規(guī)范職教教師準入制度的實施，從源頭把控師資質(zhì)量。從澳大利亞職教教師的構(gòu)成主體來看，兼職教師是其重要組成部分，這與我國職教教師結(jié)構(gòu)未來發(fā)展趨勢一致，并且澳大利亞所重視的職教教師素質(zhì)與我國“雙師型”教師的培養(yǎng)目標有異曲同工之處。因此，出于澳大利亞職教教育與我國的適配度的考量，其成功經(jīng)驗具有學習借鑒的必要性和可能性。

（一）構(gòu)建了完善翔實的職教教師標準體系

20世紀90年代，隨著國際教師專業(yè)化運動的展開和制定專業(yè)標準浪潮的驅(qū)動，出臺教師專業(yè)標準成為西方各國提升教師隊伍質(zhì)量的共同舉措。在此背景下，澳大利亞也開始重視教師標準的研發(fā)，并將其視為工作重點。通過不斷的修訂調(diào)整，于2011年頒布《全國教師專業(yè)標準》（National Professional Standards for Teachers，NPST），并在2018年再版。橫向上，將教師的基本專業(yè)能力分為專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)參與三個維度;縱向上，將教師的專業(yè)發(fā)展分為畢業(yè)、熟練、精通和主導(dǎo)四個循序漸進的階段。《全國教師專業(yè)標準》為澳大利亞職教教師的標準建設(shè)提供了宏觀框架，各州必須在《全國教師專業(yè)標準》的指導(dǎo)下，結(jié)合本州行業(yè)標準和職業(yè)教育發(fā)展的需求制定教師任職資格標準。

1.標準的開發(fā)主體。澳大利亞職教教師標準的開發(fā)是由專業(yè)的能力標準委員會負責，多利益主體共同參與。在準備階段，為最大限度滿足行業(yè)企業(yè)需求、緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展步伐，由政府相關(guān)部門代表、職業(yè)教育專業(yè)人員、行業(yè)企業(yè)代表等其他利益相關(guān)人員組成決策委員會，來選定標準開發(fā)代表組成能力標準委員會，通過多方協(xié)作不斷收集、更新產(chǎn)業(yè)一線信息，對職教教師所應(yīng)具備的能力標準達成共識，并需要獲得行業(yè)的批準和利益相關(guān)者的認可，從而保證職教教師的核心能力始終符合時代變革的要求。澳大利亞職教教師標準體系的開發(fā)由眾多利益相關(guān)主體共同參與，保證了標準開發(fā)的科學性、規(guī)范性和針對性。

2.標準的主要內(nèi)容。澳大利亞2010年5月發(fā)布的“培訓和教育”培訓包（Training and Education Package，TAE10）是在“培訓和評估”培訓包（Training and Assessment Training Package，TAA04）的基礎(chǔ)上進行了調(diào)整，其中對從事職業(yè)技術(shù)教育和培訓的教師所應(yīng)具備的核心能力提出了一系列具體的規(guī)定，并進行了詳細的描述。隨后幾年，培訓包的內(nèi)容隨著社會經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級不斷進行修訂，并于2020年10月頒布了最新版本的“培訓和教育”培訓包（3.1）[Training and Education Training Package（release 3.1），TAE]。獲得“培訓和評估”四級證書（TAE40116）是澳大利亞職教教師準入的最低要求，可將其視為澳大利亞職教教師入職標準，其中包括9個核心能力單元：（1）計劃評估活動和流程;（2）評估能力;（3）參與評估驗證;（4）設(shè)計和開發(fā)評估工具;（5）計劃、組織和提供基于小組的學習;（6）在工作場所計劃、組織和促進學習;（7）設(shè)定和制訂學習計劃;（8）使用培訓教材和認可的課程滿足學習者的需求;（9）解決成人的讀寫能力和計算能力。澳大利亞關(guān)注職教教師的核心能力，將身為一名職業(yè)教育從教者所必須具備的共性關(guān)鍵能力與不同專業(yè)的培訓包結(jié)合，解決了標準通用與專業(yè)差異之間的矛盾。

3.標準的核心特征。通過對澳大利亞職教教師專業(yè)能力標準的梳理和分析，可以概括總結(jié)出其標準主要呈現(xiàn)以下幾個核心特征：（1）豐富的能力內(nèi)涵。教師是一項職業(yè)，更是一門專業(yè)。澳大利亞結(jié)合專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展兩個維度制定教師入職標準，不僅對職教教師所應(yīng)具備的知識技能、專業(yè)能力和職業(yè)道德方面提出要求，還進一步豐富了職教教師的能力內(nèi)涵。例如，與行業(yè)企業(yè)合作交流能力、國際教育管理能力和可持續(xù)發(fā)展能力等，這有利于滿足職業(yè)教育發(fā)展對教師提出的新要求。（2）動態(tài)發(fā)展的開發(fā)視角。澳大利亞在研制標準前清楚區(qū)分了剛?cè)肼毜男陆處熍c有經(jīng)驗的優(yōu)秀教師之間的能力差距，既能為培養(yǎng)、認定和篩選入職教師提供合適的門檻，又能給予教師專業(yè)發(fā)展的空間和機會，這符合一名教師的成長規(guī)律，也滿足教師職業(yè)成長的需求。（3）細致全面的標準描述。澳大利亞的職教教師專業(yè)能力標準對教師的每個核心能力都有系統(tǒng)完整的闡述，其中包括具體指標、需要達到的知識技能、培養(yǎng)建議、考核參考等，這有助于標準在具體落實和實施中充分發(fā)揮指導(dǎo)作用。

（二）依照標準嚴格把關(guān)職教教師準入

澳大利亞將職教教師專業(yè)能力標準視為規(guī)范教師教育、資格認定和師資選聘的客觀依據(jù)?？梢哉f，標準在澳大利亞教師準入制度中的地位十分重要，它對規(guī)范職教教師準入起到了積極作用。

澳大利亞的職教教師教育機構(gòu)雖有多元化特點，但能在政府監(jiān)督下充分發(fā)揮市場的調(diào)節(jié)作用，而職教教師專業(yè)能力標準也很好地保證了不同利益主體培養(yǎng)的教師具有相同的質(zhì)量和水平。在師資培養(yǎng)方面，依據(jù)職教教師專業(yè)能力標準專業(yè)化、標準化的框架，對職教教師所需的知識技能、專業(yè)能力等進行了細致的描述，保證各個教育單位培養(yǎng)目標的制定、課程內(nèi)容的設(shè)置和選擇與能力標準相匹配。在師資認定方面，職教教師專業(yè)能力標準與國家資格框架相關(guān)聯(lián)，教師資格的認定嚴格依據(jù)能力標準，并與資格水平框架相對應(yīng)。值得注意的是，澳大利亞職教教師資格認定與教師教育密切聯(lián)系，無論原來是什么學歷、技能水平，都必須完成相應(yīng)的課程學習才能獲得對應(yīng)的等級資格，實現(xiàn)了基于統(tǒng)一標準的培養(yǎng)和認定。在師資選聘方面，必須嚴格遵循以下三個條件，即獲得專業(yè)資格證書（至少與所教授課程同水平的資格等級）、獲得職教教師資格證書（四級證書是最低要求）、具備3～5年的行業(yè)工作經(jīng)歷，這些硬性指標體現(xiàn)了選聘職教師資時標準在工具層面的考量，背后折射出對教師專業(yè)化水平的價值追求，體現(xiàn)了職教師資選聘與教師教育、教師資格認定的密不可分。

四、我國職教教師準入制度建設(shè)的優(yōu)化建議：完善標準

（一）研制全國性的職教教師入職標準

澳大利亞通過開發(fā)并實施職教教師專業(yè)能力標準，為其教師準入和后續(xù)專業(yè)發(fā)展提供了科學依據(jù)，規(guī)范的標準也提高了職教教師的社會地位和職業(yè)認可。由此可見，開發(fā)教師專業(yè)能力標準對于建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的職教師資隊伍的重要性。因此，為保證我國職教師資隊伍質(zhì)量和專業(yè)化水平，有必要制定具有職業(yè)教育特點、符合職業(yè)教育需求的教師專業(yè)標準。與此同時，考慮到我國職教教師專業(yè)能力標準開發(fā)尚處于起步階段，基礎(chǔ)薄弱，所以目前工作的重點應(yīng)是研制全國性的職教教師入職標準，即教師從事職業(yè)教育教學活動所應(yīng)具備的基本條件，從源頭把控師資隊伍質(zhì)量。

全國性的職教教師入職標準對職教教師必須具備的基本共性能力進行規(guī)定，包括基礎(chǔ)的知識技能、基本的教育教學能力和必備的職業(yè)道德等。對其進行規(guī)范性的頂層設(shè)計是加快我國職教師資隊伍建設(shè)，穩(wěn)定職教師資力量的重要保障。當然，不同層次的學校和不同類型的專業(yè)對教師入職的要求不盡相同。因此，也要力求實現(xiàn)普適性與特殊性共存，即基于全國標準，構(gòu)建覆蓋中高職院校、職業(yè)本科院校和不同專業(yè)的教師入職標準。與此同時，開發(fā)兼職教師入職標準也是適應(yīng)職教教師結(jié)構(gòu)優(yōu)化的應(yīng)然之舉。總的來說，研制全國性的職教教師準入標準可為后續(xù)標準的細化和優(yōu)化提供基礎(chǔ)的框架與宏觀的指導(dǎo)，是建設(shè)分類分層標準體系的第一步和基礎(chǔ)性工作。

1.多元主體，共同參與。利益相關(guān)者的參與能保證標準開發(fā)的科學性、規(guī)范性、針對性和實效性。因此，研制全國性職教教師入職標準要科學選擇開發(fā)主體，成立專門機構(gòu)，各利益主體共同參與。職教教師入職標準的開發(fā)不僅僅是教育研究人員和政府相關(guān)部門的事情，作為標準的直接影響者，職業(yè)院校的一線教師必須積極參與其中并成為標準開發(fā)的主力軍?？紤]到職業(yè)教育與社會經(jīng)濟發(fā)展、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的密切聯(lián)系，行業(yè)企業(yè)中的高技術(shù)技能人才、企業(yè)雇員代表、管理人員等也需要被納入標準開發(fā)共同體，為研制標準建言獻策。

2.細化內(nèi)容，具體可行。要使標準在落實中具有較強的可操作性，充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，就必須對內(nèi)容進行分解和細化，不能泛泛而談。例如，澳大利亞在研發(fā)教師專業(yè)標準時，對每一項標準的核心內(nèi)容都進行了詳細的闡述，可操作性強。因此，我國在研制職教教師入職標準時應(yīng)予以借鑒，制定具有可操作性的各項指標內(nèi)容并對其進行翔實的闡釋，確定教師在入職階段所應(yīng)掌握的具體能力，為教師準入提供明確的指導(dǎo)和參考依據(jù)。

3.動態(tài)修訂，與時俱進。標準建設(shè)從來不是一勞永逸的事情。因為標準不僅僅是用以篩選的工具，研制標準的核心目的是提升教師專業(yè)能力和人才培養(yǎng)質(zhì)量，所以要用動態(tài)和發(fā)展的眼光來制定標準。時刻關(guān)注經(jīng)濟發(fā)展變化和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，立足經(jīng)濟社會發(fā)展和職業(yè)教育自身的需求，定期開展相關(guān)研討會，對職教教師入職標準進行更新修訂，保證標準動態(tài)靈活、與時俱進。例如，隨著教育信息化的發(fā)展，職教教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力應(yīng)被及時納入標準考量的范圍。

（二）入職標準統(tǒng)領(lǐng)教師準入制度

澳大利亞的成功經(jīng)驗表明，科學統(tǒng)一的教師入職標準既是職前教師教育的指導(dǎo)綱領(lǐng)，也是師資認證和選聘的重要依據(jù)。因此，除了要科學地研制職教教師入職標準外，還要將標準真正滲透到教師準入的全過程，用標準統(tǒng)領(lǐng)職教教師準入制度，實現(xiàn)教師準入有據(jù)可依，從而培養(yǎng)、評定和篩選出真正“合格的”職教教師。

1.開展基于入職標準的職教師資培養(yǎng)。入職標準為教師的職前教育提供了方向和目標，因此職前的職教師資培養(yǎng)必須嚴格基于入職標準展開，無論是教育目標的制定，還是課程的設(shè)置、教材的編制、教學方式的選擇、評價標準的確定等，都要緊緊圍繞入職標準中對“合格的”教師的要求。基于入職標準的職教師資培養(yǎng)，不僅能為職教教師教育劃定一條質(zhì)量基準線，保證其科學、高效、有質(zhì)量地展開，還能為不同的培養(yǎng)單位開展職教教師教育提供權(quán)威統(tǒng)一的規(guī)范，保證培養(yǎng)的師資質(zhì)量。在入職標準的引領(lǐng)下進行師資培養(yǎng)遵循了職教教師專業(yè)成長的規(guī)律，為其長期、可持續(xù)發(fā)展奠定了基礎(chǔ)?？偠灾覈毥探處熃逃谌肼殬藴实慕y(tǒng)一指導(dǎo)下開展。

2.實行基于入職標準的職教師資認定。澳大利亞的師資認定以過程為導(dǎo)向，必須要完成相應(yīng)的課程學習才能獲得對應(yīng)的資格證書。澳大利亞的成功經(jīng)驗向我們證明了基于入職標準的師資認定是建設(shè)專業(yè)化教師隊伍的重要手段。目前，我國實行開放式的教師資格認定體系，即不論是否接受過教師教育或培訓，都可以申請認證教師資格，“結(jié)果導(dǎo)向”的師資認定容易忽視教師這一職業(yè)的專業(yè)性。因此，我國的職教師資認定更要堅持基于入職標準，始終圍繞學科專業(yè)知識技能、教學能力和教師專業(yè)素質(zhì)等“合格的”教師應(yīng)具備的要素開展，規(guī)范認證程序和認證條件，滿足不同對象的資格認證需求。這樣才能保證職教教師是真正符合資格要求的，避免由于標準不清、目標不明導(dǎo)致職教師資認定流于形式。

3.進行基于入職標準的職教師資選聘。近年來，我國各職業(yè)院校的選人、用人自主權(quán)不斷擴大，但由于缺乏統(tǒng)一標準，職教教師招聘仍存在主觀隨意、“唯學歷”等現(xiàn)象。如何保證在教師準入的最后一道門檻能篩選出職業(yè)教育需要的教學人才？借鑒澳大利亞的經(jīng)驗不難發(fā)現(xiàn)，那就是要嚴格基于入職標準進行師資選聘。在強化技能準入門檻時，要意識到在企業(yè)工作的時間年限并不等同于實踐操作能力。因此，在選聘時，不僅要看學歷、年齡、職稱等一些外顯性指標，還要對應(yīng)聘者的職業(yè)實踐能力和專業(yè)知識技能等內(nèi)隱性指標進行考察。對于來自行業(yè)企業(yè)的高技術(shù)技能人才，雖可適當放寬學歷要求，但是也要依據(jù)入職標準進行針對性的考核，確保具有基本的教育教學能力。

4.實現(xiàn)教、評、選統(tǒng)一，環(huán)環(huán)相扣。當前，我國職教教師教育、師資認定和師資選聘之間嚴重缺乏內(nèi)在一致性。重結(jié)果而輕過程導(dǎo)致資格認證的“含金量”堪憂，嚴重影響了我國職教師資隊伍的整體質(zhì)量。借鑒澳大利亞的成功經(jīng)驗，我國必須以教師入職標準為基礎(chǔ)和前提，統(tǒng)領(lǐng)職教教師準入的各個環(huán)節(jié)，實現(xiàn)教、評、選三者相輔相成，環(huán)環(huán)相扣。只有這樣，培養(yǎng)機構(gòu)、資格認證部門和用人單位才能建立起密切聯(lián)系，從而有效解決我國職教教師“考學分離”“聘學分離”的問題，從源頭上把控職教師資隊伍的整體素質(zhì)。

[注釋]

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