王昶

（中國美術學院，杭州 310002）

當格羅皮烏斯在德國魏瑪建立起“包豪斯”的機制時，沒有想到的是未來設計呈現(xiàn)出的“催化”和“繁衍”。馬斯克的“賽博朋克”式的狂想侵入“地球生態(tài)”時，我們突然發(fā)現(xiàn)自身科學制造的設計和生產(chǎn)已經(jīng)被人機智能意識的不斷進化與繁衍遠遠拋在腦后，維度空間的不斷開發(fā)，具象與抽象的快速轉化，“人”這個屬性變得越來越模糊，我們可能在親手創(chuàng)造出一個可以凌駕于我們之上的“新物種”?！耙庾R認知”饋贈著高等生物的進程，不斷的進化，我們在深化的意識中“設計”著未來的“可能”。時空的維度，生命的屬性，科技允諾了人類的“物性”制造。我們害怕“共生”，但又有所“企圖”，基因植入機器的時候證明了這一矛盾的結果，我們意識到我們不只設計“制造”還在進化“感知”。

“智媒”時代，設計“何為”。功能主義下的設計“美學”已經(jīng)趕不上進化“意識”的速度，或者說大眾生產(chǎn)出的“審美”被媒介意識生成下的“形態(tài)”所覆蓋，“意識”已經(jīng)不單單是人類自身，還有“智能”，我們共同催生“物態(tài)”?！皵?shù)據(jù)”是“智能”的情感意識，“交互”的發(fā)生已經(jīng)打破了“機械式”制造的壁壘?！皹嫵芍髁x”和“分離派”始終在設計革命中充當基石，對于“智能媒介”毫無辦法。教育的進程不斷傳播設計的理念，20世紀的“形式構成”普及了所有設計學科的基礎設置?！爸悄苊浇椤眲t一直如影隨形，扎實地充當著“為功能”設計的工具，但自身卻“細胞式”的繁衍，更新，當意識情感不斷地數(shù)字化、系統(tǒng)化，直到擁有獨立的邏輯意識建構時，它已經(jīng)改變了“設計”的形態(tài)，從“功能”到“智能”。教育的傳播在異變，設計的形式構成與智能交互下的邏輯建構發(fā)生“共融”。

一、包豪斯基礎設計教學理念的流變與意義

回溯到包豪斯的“教學時刻”，伊頓在德國魏瑪?shù)膶W院中要求學生形成健全的人格，激發(fā)學生在當代文化批判方面的創(chuàng)作能力，建立了與傳統(tǒng)截然相反的規(guī)則和感知，赫策爾則明顯感知藝術性只有在嚴格的規(guī)則系統(tǒng)之上才能發(fā)展，伊頓在神秘主義的主導下試圖建立“人本教育”，在乎意識的“進化”及“邏輯”推理，雖然過于個體化的心理暗示，但精神暗示的“分析”依然極具吸引，他感知到個人意識的“進化”與“分析”，是一位“智能師”，擁有意識和邏輯關系的實驗探索，我依然覺得伊頓是前瞻性的“智能先驅”。莫布利·納吉則認為機械生產(chǎn)的世界和個人創(chuàng)造的訓練之間并無根本問題，“形式構成”已經(jīng)顛覆曾經(jīng)繁冗的“細節(jié)累贅”，尤其是拋開個體意識，只有單純的形式，大眾化的設計符合當時工業(yè)化下的大生產(chǎn)，雖然二人都受到“分離派”和“構成主義”的影響，但理念卻大相徑庭，納吉更強調(diào)設計的生產(chǎn)不是設計的哲學，如果說伊頓是建立起個人的情感系統(tǒng)，那么納吉試圖發(fā)展大眾的理性邏輯。那個時代促成了兩個邏輯方向即個體的體驗邏輯和大眾的生產(chǎn)邏輯，都試圖建立起有一種“布爾什維克”的理想，上升到國家意識和改革運動。

當功能化的社會哲學帶著工業(yè)化的氣息彌漫在整個20世紀的社會生產(chǎn)中時，伊頓只能是現(xiàn)在時刻下的“平行世界”的載體，“實用設計”的語境無一成就了包豪斯的理想，學院的設計理念支配下的課程體系孕育著如平面、立體、色彩構成的知識建構，整個世界都默認了這樣的“孵化”，從歐洲到亞洲，設計教育的大生產(chǎn)也在中國經(jīng)濟體制的改革下如火如荼。

二、媒介時代的設計思辨與建構

1946年第一臺計算機的誕生的同時也預示著麥卡錫在1956年提出的人工智能的開始，媒介維度與人類發(fā)展就交織在一起，每一次的人類的創(chuàng)造面臨的是進化與危機。包豪斯倡導從“解決問題”的設計到鄧恩的“思辨設計”，都是折射人類的進程。智媒時代使我們建立起意識的邏輯體系，探索“人與現(xiàn)實世界的理想關系”。設計的意義從“功能開發(fā)”到“意識進化”，大眾性的意識邏輯建構是智媒體時代下的設計方法。

三、媒介交互時代下的基礎設計教學建構

在傳統(tǒng)學院設計基礎課程架構中，大都采用高年級設計研究對低年級設計基礎課程自上而下的“線性”的教學模式，即三大基礎構成的“硬”性輸出，符合傳統(tǒng)功能實用性設計的需求。當媒介時代不斷增加維度空間時，我們在思考“可能性現(xiàn)實”的時候，“軟”性的“沉浸式”的意識開始覆蓋。不是伊頓的個人意識體驗系統(tǒng)，不是納吉的大眾功能生產(chǎn)系統(tǒng)，是大眾的意識邏輯系統(tǒng)，兩者的結合。媒介時代下的教學路徑探索是“圓形”的結構群，強化意識理念的邏輯“催化”，此時的“邏輯”是人自身意識與數(shù)字智能合成的“動態(tài)規(guī)律”，動態(tài)則意味著不斷的繁衍進化。不掌控，是“生發(fā)”。低年級解決邏輯建構的方法，圍繞個體意識，高年級建設意識繁衍的維度，拓展媒介技術，形成“雙圓同軌”的運轉模式，不斷生成與繁衍。當系統(tǒng)運轉時所謂“高”“低”的學習層次或者說“基礎”還是“專業(yè)”也不再絕對，角色不斷互換，所有的層階都遵循從“已知性的邏輯生發(fā)出未知的可能”。

在最開始的基礎課程中就強調(diào)個體學生學習方法路徑的重要性，在學習中逐漸建立一種由低階到高階的邏輯性的繁衍體系。此系統(tǒng)既是學科探索目標也是創(chuàng)作實驗方向，覆蓋從一年級到高年級的課程實驗體系。如果從榮格的“分析人格論”來說，可以把知識內(nèi)容分為意識期、個人無意識期和集體無意識期，由時間和維度的進階作為引導，把邏輯推演作為方法論，生發(fā)多元型態(tài)為目的，從個人的意識到群體的意識最后建構“邏輯”，概念稱為“迭代造型”。“造型”不是狹義的概念，是人的“感知意識”，“迭代”是重復反饋過程的活動，其目的通常是為了逼近所需目標或結果，每一次對過程的重復稱為一次“迭代”，而每一次迭代得到的結果會作為下一次迭代的開始直到循環(huán)往復即“意識”的不斷進化。由“感知意識”轉化到可觀的“抽象形態(tài)”，從二維“形”到多維“型”，由一種“邏輯推理”與“情感暗示”形成的多元形態(tài)催化成一種新的型態(tài)，再有新的型態(tài)繁衍出新的形態(tài)，感知維度上的循環(huán)往復，造形是一種時間的“意識觀”。這是迭代造型的概念邏輯。

四、“同心圓”式的造型邏輯方法

有了整體系統(tǒng)中意識與邏輯關系形成的“造型”的概念，對于基礎課程中，我們就要掌握“造型”的學習方法和路徑：明確“同心圓”的造型邏輯為學習結構路徑：核心圈是主題思想（視角和情感社會的隱喻），“心理暗示”呈現(xiàn)出母體符號，是畫面的驅動器，第二層是內(nèi)在邏輯（迭代造型法）是構造方法，外在形式（媒介）是表現(xiàn)形式。具體來說在一年級的學習中，從開始就應該建立起“造型邏輯”，而它的源動力一定是主觀情感認知催化下的造型觀，所以學生必須明確知道自己要感知什么，而不是老師讓你表現(xiàn)什么，即感知出抽象的“意識”和具象的“現(xiàn)實”的關系，思想意識是其本身想要傳遞的情感和理解。我們在一年級的學習中并不刻意讓學生能在社會感知層面中有很深度的理解，“淺意識”的感知，有“思辨”的想象是起點，從自身出發(fā)，以“物”象“形”。課程體系會提供主題方向，如關鍵詞，學生以“順”或“逆”的角度結合自我意識來確定各自的主題點，不斷精化主題點的“推理”，從非常規(guī)角度訓練自己的“腦意識”，打破慣性思維認知，找到獨特的主題角度，最終由這樣的角度去推導出和主題最相適應的具象“物”，對“物”不斷解構和結構的方式來推理出意識中的“象征性”，繁衍出“物”的抽象。

結構框架的建立是形成具體表現(xiàn)手段的前提，傳統(tǒng)媒介訓練、空間結構訓練、數(shù)字技術訓練、主題思辨訓練為框架構成的圓狀結構圍繞“人文意識”的“圓心”建立核心、造型基礎表現(xiàn)手法的跨界研究為策劃“直徑”，傳統(tǒng)造型表達和數(shù)字藝術表現(xiàn)合成為實驗“軌跡”。一方面從主題創(chuàng)作展開的知識內(nèi)容，通過“沉浸式”教學方法，即“感知內(nèi)容”與“親身體驗”去引導學生進入“思辨意識”下的造型領域的研究學習；另一方面，對傳統(tǒng)表現(xiàn)材料進行探索與實驗，結合數(shù)字藝術媒介，運用數(shù)字化的分析手段對主觀造“形”下的形態(tài)進行編輯與演繹。實驗教學中以“數(shù)字編程”的手段運用到教學中，結合思維導圖與方法論的講解，運用“解析”的方法，構建“圖文”系統(tǒng)，思辨人與物的關系，通過實驗造形、思辨想象、感知訓練和造型推演四個單元知識點來建構課程邏輯建構。從傳統(tǒng)媒介實驗、數(shù)字運用編程逐步引導學生進行主題的創(chuàng)作演繹，在手法上制定“雙手模式”即“手繪+手作”的整體創(chuàng)作手法，多維地建立觀察方法和思考路徑。

五、邏輯建構的路徑內(nèi)容探索

（一）多元的思想實驗

1.思辨性意識的建立

新興技術的主導使社會整體結構發(fā)生著巨大的轉異，傳統(tǒng)藝術思想受眾于社會大眾的方式已經(jīng)無法順應其變革的趨勢，訓練理性分析的能力和培養(yǎng)反思的批判性意識，學會從不同角度去認識物象，模糊固化的二元論邊界，以多元視角去觀察和剖析客觀物象。

2.建立問題性的社會意識

研究的主題和對象實際上是由探究的動機所構成的。敏銳觀察自然社會發(fā)生的現(xiàn)象，要清晰地審視其現(xiàn)象背后的問題，由“著”及“微”。學生主動性介入自然社會的物象，從麻木地接受問題轉變?yōu)橹鲃有缘赜^察現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)問題，發(fā)微探隱，在現(xiàn)實的基礎上發(fā)揮想象提出問題，關聯(lián)問題間的線索找到研究的主題，在精化過程中，側重“感知”與“意識”的自覺，找到自我“演繹”的方法。

3.從真實的基礎上訓練調(diào)動想象力的方法

建立真實的“虛擬”，用“虛構”的方式去建構思辨性的主題。通過從宏觀到微觀的角度，從正解到悖論的角度，從低維到高維的角度去輻射激發(fā)固守的思維方式。并且以問題思考的深度以及問題的辨識判斷虛構想象的維度。

（二）綜合的形式生成

1.建立主觀思維下的形式

通過真實虛擬的思維模型建構，將主題圖型化導出，通過形式、結構、媒介的方法重構基本元素，形成新的元素構成。

2.掌握邏輯分析的基本方法

從具象和抽象的關系，不斷推演，催化“物”的可能，個體意識下的“形態(tài)”結合“數(shù)字編程”的手法運用在對“物”的空間和形體關系的“分析”，解構和結構“物”的內(nèi)在元素，催生新的“物態(tài)”。

3.掌握媒介的基本方法和情感屬性，建立自我表現(xiàn)技法

基于大數(shù)據(jù)的學科背景，學會運用“數(shù)字”手段去搜集主題資料和重組資料，在具體表達中熟悉各種材料的屬性所帶有的情感象征，根據(jù)自身主題重組媒介工具中的元素確立自己需要的表達技法。

六、“智媒體”時代的教學“使命”

教員在不同的學科背景下，秉承一致的目標與理念，共同建造一個思辨之境；或者說共同建造一個思維生態(tài)，遵循共同的“內(nèi)在邏輯”，呈現(xiàn)出“空間”，不是“房子”，學生遵循空間的模塊，發(fā)揮各自的獨立思考能力，發(fā)明技術，教員和學生一起在其中自我“迭代”，自我更新，共同探知，共同生長，營造“生態(tài)”。教員之間實現(xiàn)“專業(yè)退步”的策略，“專業(yè)退步”是去除個體之間的技術累積，將原本的目標相互打通，混合強化思維邏輯，重新發(fā)明技術支撐，實現(xiàn)原始目標意義上的“跨域進步”。“內(nèi)在邏輯”不是意義上的理性分析，是人認知到改造整體的系統(tǒng)方法，如同人自身的骨骼，媒介是皮膚，我們以“媒介”為突破口，將媒介所賦予的“人文性”和它自身的“生長性”作為可能，以我們自身建構系統(tǒng)方法即審美感知，造型規(guī)律的方法賦予“媒介”，使它自身進化和自我繁衍，人的邏輯與媒介共同形成“物”“新物”“物態(tài)”，打破維度的界限，最終呈現(xiàn)的一整套的邏輯表達。

一直以來，藝術是人類檢驗其文明發(fā)展的“法尺”，無論處在什么樣的“巨變”，我們秉承著探索“可能”的信念，敬畏“真理”，如今我們走向的是“逐漸遠離人的人類時代”，我們當何去何從。■