袁 柳 韓 明

一、提升漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力程度的現(xiàn)實(shí)需要

(一)跨文化交際課程的教研成果相對(duì)比較薄弱

目前，國(guó)內(nèi)一些辦得好的漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“漢教專(zhuān)業(yè)”)，本科生實(shí)行“3+1”(國(guó)內(nèi)三年+交換到海外高校留學(xué)一年)模式，專(zhuān)碩學(xué)生實(shí)行海外實(shí)習(xí)的培養(yǎng)模式，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)掌握一門(mén)小語(yǔ)種的有利機(jī)會(huì)，使其具有海外實(shí)踐經(jīng)歷，這已成為漢教專(zhuān)業(yè)一個(gè)鮮明的特色和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。

2012年，國(guó)家把已經(jīng)沿用了27年的“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”這一專(zhuān)業(yè)名稱(chēng)正式更名為“漢語(yǔ)國(guó)際教育”，明確表征海外才是漢教專(zhuān)業(yè)更為廣闊的舞臺(tái)。培養(yǎng)能夠勝任海外漢語(yǔ)課堂的國(guó)際漢語(yǔ)教師，既是漢教專(zhuān)業(yè)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿點(diǎn)。教育部頒布的《普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄和專(zhuān)業(yè)介紹(2012年)》，把“掌握扎實(shí)的漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，具有較高的人文素養(yǎng)，具備中國(guó)文學(xué)、中國(guó)文化、跨文化交際等方面的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與能力，能在國(guó)內(nèi)外各類(lèi)學(xué)校從事漢語(yǔ)教學(xué)，在各職能部門(mén)、外貿(mào)機(jī)構(gòu)、新聞出版單位及企事業(yè)單位從事與語(yǔ)言文化傳播交流相關(guān)工作的中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)科應(yīng)用型專(zhuān)門(mén)人才”[1]，作為漢教專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。國(guó)家漢辦發(fā)布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》，也明確要求國(guó)際漢語(yǔ)教師必須具備“(1)語(yǔ)言知識(shí)與技能。包括‘漢語(yǔ)知識(shí)與技能’和‘外語(yǔ)知識(shí)與技能’兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)……(2)文化與交際。包括‘中國(guó)文化和中外文化比較’與‘跨文化交際’兩部分。要求教師具備多元文化意識(shí)，了解中國(guó)和世界文化知識(shí)及其異同，掌握跨文化交際的基本規(guī)則。(3)第二語(yǔ)言習(xí)得理論與學(xué)習(xí)策略。要求教師了解漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，能夠幫助學(xué)習(xí)者成功學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。(4)教學(xué)方法……要求教師掌握漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)理論和教學(xué)法知識(shí)，具備教學(xué)組織和實(shí)施能力。(5)綜合素質(zhì)。主要對(duì)教師的職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)發(fā)展能力和職業(yè)道德進(jìn)行描述……”[2]與此相應(yīng)，漢語(yǔ)本體、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教與學(xué)、中國(guó)文化、跨文化交際，形成漢教專(zhuān)業(yè)的四個(gè)學(xué)科基礎(chǔ)與方向。而事實(shí)上，漢語(yǔ)本體、中國(guó)文化和漢語(yǔ)教學(xué)法已經(jīng)是國(guó)內(nèi)大學(xué)文學(xué)院的傳統(tǒng)強(qiáng)項(xiàng)專(zhuān)業(yè)，而與這三個(gè)學(xué)科方向相比較，跨文化交際所受重視的程度、師資力量、研究成果與課程體系則明顯落后。

跨文化交際學(xué)綜合文化人類(lèi)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)等多個(gè)學(xué)科的理論知識(shí)，具有比較強(qiáng)的交叉性與綜合性，主要研究不同文化背景下人們?cè)谙嗷ソ煌^(guò)程中遇到的由于文化差異而造成的問(wèn)題及化解方法，目的是幫助交際者不斷增強(qiáng)跨文化意識(shí)，自覺(jué)排除文化差異所造成的干擾，實(shí)現(xiàn)互相理解和彼此適應(yīng)，從而保證跨文化交際得以順利進(jìn)行[3]。因此，跨文化交際能力是一種由語(yǔ)言能力、非語(yǔ)言能力、跨文化理解力與跨文化適應(yīng)力所構(gòu)成的綜合能力。跨文化交際能力具體表現(xiàn)在以下幾方面：首先，在多元文化的社交場(chǎng)合能夠準(zhǔn)確理解外國(guó)人的交際意圖，并得體地運(yùn)用語(yǔ)言和行為傳達(dá)自己的意愿；其次，具備在目的語(yǔ)環(huán)境中建立、維系、發(fā)展人際關(guān)系的能力；再次，能夠妥善處理因文化差異而造成的文化誤解以及化解文化沖突；最后，能夠在不同文化中找到自己的文化身份定位。

不過(guò)，很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，在漢教專(zhuān)業(yè)中，側(cè)重于面向東盟各國(guó)的時(shí)候，關(guān)于跨文化交際的教學(xué)往往只有孤立的一門(mén)課程，尚未形成應(yīng)有的配套課程，總學(xué)時(shí)也比較少；教材不夠?qū)I(yè)，教學(xué)上重理論而輕實(shí)訓(xùn)；由非語(yǔ)言教研室的教師主講，教學(xué)內(nèi)容偏重于中國(guó)和東盟的民俗、文化差異的比較，而與語(yǔ)言教學(xué)和交際應(yīng)用的結(jié)合度不夠；教學(xué)模式也比較單一，以教師講授理論知識(shí)為主，在跨文化實(shí)踐培訓(xùn)方面做得不夠，不利于學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)和提高。語(yǔ)言和文化各自具有動(dòng)態(tài)發(fā)展的特征，同時(shí)又互相依賴(lài)，互相影響，這就使得跨文化、跨語(yǔ)言的交往與溝通也是動(dòng)態(tài)的、多樣的和復(fù)雜微妙的。因此，只是了解和識(shí)記一些早已定型的理論與知識(shí)，已經(jīng)不能適應(yīng)交往與溝通的實(shí)際需要[4]。

目前，學(xué)術(shù)界對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化能力內(nèi)涵和特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)仍然有一定的分歧，國(guó)家漢辦漢語(yǔ)教師培訓(xùn)和各高校關(guān)于跨文化交際訓(xùn)練的教學(xué)帶有一定的隨意性，還處于各自為政、摸著石頭過(guò)河的起步階段，尚未形成系統(tǒng)、成熟的模式。本文擬從課程內(nèi)容、課程體系、教學(xué)方法及課程考核方式等方面，探求有效提升側(cè)重于面向東盟各國(guó)的漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)和技能的綜合能力的教學(xué)模式，為漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的教學(xué)培訓(xùn)和測(cè)評(píng)提供應(yīng)對(duì)策略和實(shí)證參考。

(二)創(chuàng)新跨文化交際教學(xué)模式的現(xiàn)實(shí)意義與應(yīng)用價(jià)值

如今，各個(gè)國(guó)家的人們同外國(guó)人在旅游、經(jīng)濟(jì)、文化、藝術(shù)、教育方面的交往越來(lái)越多，隨著多元文化交流的日益廣泛，跨文化交際活動(dòng)業(yè)已成為一種常態(tài)，應(yīng)運(yùn)而生的“漢語(yǔ)熱”也就具有更加重要的現(xiàn)實(shí)意義。第二語(yǔ)言教學(xué)環(huán)境具有顯著的全球化與多元化特征，學(xué)習(xí)者對(duì)意義的理解不應(yīng)僅限于語(yǔ)言字面上的意義，“應(yīng)該超越對(duì)純粹的語(yǔ)言的理解而上升到跨文化的維度……交際能力必須從跨文化理解和跨文化交際的角度被重新定義”[5]136。由此可見(jiàn)，開(kāi)展提升漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生面向東盟各國(guó)的跨文化能力程度的教改探索，不僅具有重要的理論意義，而且具有迫切的現(xiàn)實(shí)需要。

對(duì)于側(cè)重于面向東盟各國(guó)的漢教工作來(lái)說(shuō)，在國(guó)內(nèi)從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，或者去東南亞開(kāi)展?jié)h語(yǔ)文化傳播工作，漢教教師需要與分別來(lái)自東盟各國(guó)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者交流，與來(lái)自東盟各國(guó)文化背景的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有效而得當(dāng)?shù)臏贤ǎ员阍诿嫦驏|盟各國(guó)的文化環(huán)境中完成漢教任務(wù)。漢教活動(dòng)本身就是中外文化交流與碰撞的跨文化交際，因此漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力的培養(yǎng)顯得尤為重要且迫切。側(cè)重于面向東盟各國(guó)的漢教專(zhuān)業(yè)師生正面臨著一個(gè)學(xué)科意義上的現(xiàn)實(shí)課題與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，必須適應(yīng)東盟國(guó)家的習(xí)俗環(huán)境，在理解對(duì)方的基礎(chǔ)上與東盟各國(guó)人進(jìn)行得當(dāng)而有效的往來(lái)，在面向東盟文化背景的環(huán)境中順利完成傳播、推廣漢語(yǔ)與漢語(yǔ)文化的任務(wù)。

在中文一級(jí)學(xué)科之下，漢教專(zhuān)業(yè)是比較年輕的二級(jí)學(xué)科，對(duì)漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的培訓(xùn)，也是一個(gè)比較新的領(lǐng)域，探求既有針對(duì)性又行之有效的跨文化交際的教學(xué)模式，使這個(gè)二級(jí)學(xué)科具有更加現(xiàn)實(shí)的意義和專(zhuān)業(yè)的應(yīng)用價(jià)值。

二、對(duì)跨文化能力概念的辨析及其培養(yǎng)模式的遴選

自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，國(guó)外的第二語(yǔ)言教學(xué)界開(kāi)始把跨文化交際的相關(guān)理論運(yùn)用到語(yǔ)言和文化的關(guān)系研究中，“外語(yǔ)教學(xué)離不開(kāi)文化教學(xué)”的觀點(diǎn)得以確立。20世紀(jì)80年代，跨文化交際理論首先進(jìn)入我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的研究視野，繼而被引進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域。此后的十多年間，漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)出現(xiàn)了研究焦點(diǎn)的“社會(huì)文化轉(zhuǎn)向”[6]，就對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化定位——“教什么”的問(wèn)題，掀起了“交際文化”和“知識(shí)文化”大討論(代表學(xué)者如張占一、陳光磊、胡文仲、畢繼萬(wàn)、林國(guó)立、魏春木、卞覺(jué)非、趙金銘、張英、李曉琪、李泉等)。這一階段的跨文化研究主要表現(xiàn)為“漢外文化差異性的對(duì)比研究”。

進(jìn)入21世紀(jì)，關(guān)注外國(guó)文化背景的學(xué)習(xí)者在跨文化交際中所遭遇的處境，提出應(yīng)對(duì)策略和措施，考察外國(guó)留學(xué)生在華的文化適應(yīng)、文化沖突及其交際障礙等問(wèn)題，這種“真正的跨文化交際研究，本世紀(jì)初才正式開(kāi)始”[6]。目前，國(guó)內(nèi)漢教領(lǐng)域的跨文化交際研究尚處于起步階段，研究成果主要集中在兩個(gè)方面：一是考察不同文化背景的人交際行為的差異，不同文化與環(huán)境對(duì)語(yǔ)言和交際的影響，漢外語(yǔ)言文化差異性的比較研究，這方面研究成果比較突出(代表學(xué)者如畢繼萬(wàn)、胡文仲、吳為善、陳國(guó)明、高一虹等)；二是在跨文化背景下，對(duì)個(gè)人交際行為演變過(guò)程進(jìn)行考察，對(duì)來(lái)華留學(xué)生的跨文化交際適應(yīng)性開(kāi)展研究亦取得比較明顯的績(jī)效(代表學(xué)者如祖曉梅、亓華、史興松、莊恩平等)。

但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，對(duì)跨文化能力的內(nèi)涵進(jìn)行科學(xué)梳理的任務(wù)，已經(jīng)提上跨文化交際教研的議事日程，成為開(kāi)展全面的、有效的跨文化能力培養(yǎng)的重要基礎(chǔ)和前提條件。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)跨文化能力的概念、內(nèi)涵和特點(diǎn)的看法仍存在不同的意見(jiàn)，這在一定程度上制約了提升漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化能力程度的實(shí)效，因?yàn)榭缥幕芰Φ呐囵B(yǎng)所包含的教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)與難點(diǎn)，是由跨文化能力這一理論范疇的內(nèi)涵所決定的。

(一)關(guān)于跨文化能力概念表述的分歧

到底應(yīng)該采用“跨文化交際能力”(intercultural communicative competence)一詞，還是采用“跨文化能力”(intercultural competence)，這兩者之間究竟有什么關(guān)聯(lián)和區(qū)別，學(xué)術(shù)界至今仍存在分歧。目前，西方跨文化交際研究的文獻(xiàn)大多使用“跨文化能力”一詞，Byram認(rèn)為跨文化能力指的是“與非本族文化的人們成功交往的能力”[5]142。國(guó)內(nèi)學(xué)者祖曉梅曾對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于“跨文化交際能力”概念的意見(jiàn)分歧情況進(jìn)行總結(jié)梳理[7]，她在文中指出，Sercu認(rèn)為跨文化交際能力包括語(yǔ)言交際能力和跨文化能力[8]。Byram認(rèn)為跨文化能力是跨文化交際能力的簡(jiǎn)稱(chēng)，因而使用得更加普遍，而且這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)還往往互相混用[9]。在國(guó)內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)中，關(guān)于“跨文化能力”與“跨文化交際能力”這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)的分歧更大一些，楊盈、莊恩平認(rèn)為跨文化能力等同于跨文化交際能力[10]；胡文仲不主張對(duì)這兩個(gè)術(shù)語(yǔ)進(jìn)行明確的區(qū)分[11]；蔣瑾卻認(rèn)為，較之跨文化交際能力，跨文化能力是一種內(nèi)涵更豐富、包容性更廣的綜合能力[12]。筆者傾向于采納蔣瑾的觀點(diǎn)，不將跨文化交際能力與跨文化能力看作同一個(gè)概念，因此本文在行文上采用“跨文化能力”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)表述，旨在強(qiáng)調(diào)這種能力的綜合性，因?yàn)榭缥幕芰κ强缥幕庾R(shí)、態(tài)度、知識(shí)與技能的綜合能力，而不僅僅局限于跨文化交際的技能或行為，“跨文化能力”的包容性更強(qiáng)，內(nèi)涵更加豐富。

(二)對(duì)跨文化能力內(nèi)涵的厘定

由于跨文化能力本身就是一種綜合與復(fù)雜的素養(yǎng)，加上不同的專(zhuān)業(yè)人士又從不同的視角對(duì)其進(jìn)行厘定，因此跨文化能力這一理論范疇迄今還沒(méi)有形成一個(gè)學(xué)界一致認(rèn)同的定義?；谡Z(yǔ)言學(xué)的跨文化能力的定義主要有：Deardorff通過(guò)對(duì)23位跨文化交際研究領(lǐng)域的知名學(xué)者進(jìn)行調(diào)查，在此基礎(chǔ)上作出定義，認(rèn)為跨文化能力是“依據(jù)自己跨文化的態(tài)度、知識(shí)和技能，在跨文化環(huán)境中有效而得體的交際的能力”[13]；Bennet認(rèn)為“跨文化能力是用來(lái)幫助在多種文化語(yǔ)境中進(jìn)行有效而得體的交際的一套認(rèn)知、情感和行為技能”[14]。這兩個(gè)定義都強(qiáng)調(diào)跨文化能力是一種綜合能力，包含知識(shí)、態(tài)度(情感)和技能等維度。而高一虹認(rèn)為，事實(shí)上跨文化能力最主要的特征是“有效性”與“得體性”。有效性是從自身的角度來(lái)衡量的，指達(dá)到自我設(shè)定的預(yù)期交際目的；得體性則是從交往的對(duì)方的角度來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，指避免違背對(duì)方所重視的交際規(guī)則。如果使用跨文化交際能力的名稱(chēng)和表述，會(huì)容易讓人產(chǎn)生誤解，以為更多是強(qiáng)調(diào)跨文化的交際行為與技能[15]。

(三)對(duì)跨文化能力培養(yǎng)模式的辨析與遴選

開(kāi)展跨文化交際教學(xué)的有效手段，是選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。20世紀(jì)六七十年代，培養(yǎng)跨文化能力普遍采用認(rèn)知模式進(jìn)行教學(xué)，認(rèn)為對(duì)另外一種文化的認(rèn)知與理解，是同這種文化背景的人們進(jìn)行有效交往的必備前提條件[16]，認(rèn)知模式與傳統(tǒng)的“教材—講授”方式相似。Kolb于1984年提出了學(xué)習(xí)循環(huán)理論，即學(xué)習(xí)的過(guò)程沿著具體的經(jīng)歷、觀察與思考、抽象的概念、積極實(shí)踐這四個(gè)環(huán)節(jié)形成一個(gè)循環(huán)[17]。在此基礎(chǔ)上，體驗(yàn)?zāi)Ｊ綉?yīng)運(yùn)而生，并替代認(rèn)知模式而成為一種新的培養(yǎng)模式。Hammer & Martin指出：當(dāng)人們從直接與模擬的經(jīng)歷中有所收獲的時(shí)候，文化學(xué)習(xí)才得到最好的實(shí)現(xiàn)，體驗(yàn)?zāi)Ｊ教貏e適用于涉及認(rèn)知、情感和技能等綜合因素的學(xué)習(xí)，對(duì)提高跨文化意識(shí)和轉(zhuǎn)變態(tài)度有明顯的作用[18]。

2000年以后，很多學(xué)者嘗試將認(rèn)知模式與體驗(yàn)?zāi)Ｊ竭M(jìn)行有機(jī)整合，Paige認(rèn)為將認(rèn)知與體驗(yàn)這兩種模式進(jìn)行融合，對(duì)于提升跨文化能力程度是一種切實(shí)有效的方式[19]。Fowler & Blohm提出不必拘泥于某一種模式，跨文化能力的培養(yǎng)應(yīng)綜合采用多種教學(xué)方法，并列舉了跨文化交際教學(xué)中的各種有效方法，如講授法、案例分析法、角色扮演法、情景模擬法、關(guān)鍵事件法、文化同化法、影像觀摩法、自我評(píng)估法等[20]，這些方法已成為國(guó)際上跨文化能力培養(yǎng)的主流方法。Brown指出，文化學(xué)習(xí)是一種在不同文化之間創(chuàng)造共享意義的過(guò)程，這種過(guò)程是體驗(yàn)型的，會(huì)一直伴隨著長(zhǎng)時(shí)間的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，并深刻地滲透到一個(gè)人的思維、情感和行為模式中[21]。祖曉梅、陸平舟認(rèn)為，在不少高?？缥幕浑H課程中，往往習(xí)慣于使用傳統(tǒng)的認(rèn)知模式，以講授為主，很少采納其他實(shí)訓(xùn)方法。傳統(tǒng)的認(rèn)知模式教學(xué)，對(duì)于豐富漢教教師的文化知識(shí)具有顯著作用，但對(duì)于培養(yǎng)他們的跨文化交際意識(shí)、態(tài)度與技能卻沒(méi)有明顯的效果，國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化交際教學(xué)應(yīng)綜合運(yùn)用案例分析、影視觀摩、角色扮演、觀察與訪問(wèn)等方法，以便增強(qiáng)成效[22]。

國(guó)內(nèi)學(xué)界在第二語(yǔ)言教學(xué)中融入跨文化交際的相關(guān)理論并開(kāi)展相應(yīng)的實(shí)踐探索的時(shí)間還不算長(zhǎng)，國(guó)家漢辦頒布的《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》雖然明確要求提升跨文化能力程度，但是，僅僅提出了原則性的標(biāo)準(zhǔn)與框架性的要求，并沒(méi)有進(jìn)一步展開(kāi)提出具體內(nèi)容與實(shí)施措施。國(guó)內(nèi)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教師的跨文化能力培養(yǎng)的教學(xué)探索，還沒(méi)有形成成熟并可供普遍使用的模式。因此，筆者擬從課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等方面進(jìn)行實(shí)踐試驗(yàn)與教學(xué)改革，以期增強(qiáng)側(cè)重于面向東盟各國(guó)的漢教專(zhuān)業(yè)學(xué)生跨文化的意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)和技能，并為漢語(yǔ)國(guó)際教育領(lǐng)域的跨文化能力培養(yǎng)與跨文化能力測(cè)評(píng)，提供應(yīng)對(duì)策略探索與實(shí)證參考的借鑒。

三、增強(qiáng)學(xué)生跨文化能力程度的教改措施

(一)進(jìn)行課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法與考核方式的教改

由于跨文化交際學(xué)科的交叉性綜合性非常強(qiáng)，本文擬借鑒與之密切關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)研究成果，結(jié)合第二語(yǔ)言教學(xué)的有關(guān)原則，以跨文化交際課程建設(shè)為核心，以漢教專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)與《國(guó)際漢語(yǔ)教師標(biāo)準(zhǔn)》為參照，從課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面，通過(guò)系列教學(xué)改革與實(shí)踐訓(xùn)練，探求有效提升側(cè)重于面向東盟各國(guó)的漢教專(zhuān)業(yè)本科生、研究生跨文化能力程度的方法和途徑，自覺(jué)排除文化差異所造成的干擾，在面向東盟各國(guó)的情況下，增加相互理解和彼此適應(yīng)，促進(jìn)工作和學(xué)習(xí)順利開(kāi)展；提高學(xué)生參加國(guó)際漢語(yǔ)教師資格考試、國(guó)家漢辦/孔子學(xué)院的公派教師與海外漢語(yǔ)志愿者選拔的通過(guò)率，從而增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)能力、職業(yè)能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

1.建設(shè)課程內(nèi)容

首先，教材的甄選。因?yàn)榭缥幕虒W(xué)先進(jìn)入的是外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，所以目前國(guó)內(nèi)的跨文化交際教材編著者大部分是大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院的知名專(zhuān)家，使用者也以外語(yǔ)或國(guó)際貿(mào)易等專(zhuān)業(yè)的學(xué)生為對(duì)象，針對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的跨文化交際教材非常少。北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)胡文仲教授撰寫(xiě)的《跨文化交際學(xué)概論》是漢教專(zhuān)業(yè)使用比較多的專(zhuān)業(yè)教材之一，該書(shū)基本囊括跨文化交際的主要理論范疇，但框架體系和內(nèi)容比較單薄，理論闡釋也比較簡(jiǎn)單，具體案例比較少。該教材1999年1月出版第一版，盡管經(jīng)過(guò)多次重印，但還沒(méi)有做過(guò)修訂，案例方面已比較陳舊，多少有些滯后于當(dāng)前跨文化交際教學(xué)的實(shí)際情況與需求。近年來(lái)，有些學(xué)者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，基于漢語(yǔ)海外傳播撰寫(xiě)了跨文化交際的教材，但從框架結(jié)構(gòu)、具體內(nèi)容來(lái)看，有的不像是一本嚴(yán)格意義上的專(zhuān)業(yè)教材，而類(lèi)似于作者的研究成果合集，帶有較重的個(gè)人研究意趣的傾向，顯得內(nèi)容上不夠系統(tǒng)、全面，各部分的分布不夠均衡。因此，筆者擬全面考察分析國(guó)內(nèi)已有的相關(guān)教材，重新篩選并確定核心課程的教材。其次，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行增補(bǔ)與擴(kuò)充。現(xiàn)有的跨文化交際教材大多偏重于理論闡釋?zhuān)瑢?duì)實(shí)踐訓(xùn)練方面涉及不多。本教研課題擬圍繞側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化交際的意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)與技能四個(gè)方面，加強(qiáng)實(shí)踐性案例的增補(bǔ)與擴(kuò)充，廣泛收集整理教學(xué)內(nèi)容，從新聞事件、典型案例、影視與文學(xué)作品中選擇、編排相關(guān)素材，特別是搜集整理與廣西師范大學(xué)開(kāi)展國(guó)際合作的東盟與東亞國(guó)家的相關(guān)案例，增補(bǔ)到跨文化交際教學(xué)的實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)中。

2.探索與創(chuàng)新教學(xué)手段和方法

首先，對(duì)知識(shí)傳授與將知識(shí)內(nèi)化為能力素質(zhì)這兩者之間的關(guān)系進(jìn)行探討。教學(xué)方法與手段的選擇受到教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的制約，跨文化交際課程與語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)相互交叉，涉及多學(xué)科的基礎(chǔ)理論，知識(shí)繁復(fù)。但是，跨文化交際課程的教學(xué)目標(biāo)卻又要求落到實(shí)踐上，需要與日常交際的實(shí)際情況密切聯(lián)系。所以，筆者擬把重點(diǎn)放在側(cè)重于面向東盟各國(guó)的意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)與技能共同合力下的語(yǔ)言能力、跨文化理解力和跨文化適應(yīng)力的培養(yǎng)上。其次，開(kāi)展跨文化交際與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合的探索。跨文化交際具有動(dòng)態(tài)性、多樣性與復(fù)雜性，加上語(yǔ)言現(xiàn)象的紛繁復(fù)雜，語(yǔ)言使用的靈活多變，使得如何實(shí)現(xiàn)跨文化交際教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)相結(jié)合成為教學(xué)過(guò)程中的難題。側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化的語(yǔ)言教學(xué)，需要我們和東盟各國(guó)的交往對(duì)象之間將共通意義空間貫串起來(lái)，這種環(huán)境與氛圍是參與性、分享性、交流性的。本教改課題擬將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)、接受與使用，滲透到學(xué)生的思維、意識(shí)與行為模式中的成效作為重點(diǎn)探討課題。再次，計(jì)劃開(kāi)展傳統(tǒng)教學(xué)模式與創(chuàng)新教學(xué)模式相結(jié)合的實(shí)踐。傳統(tǒng)以“課本—講授—討論”為主的模式，比較適用于理論性、知識(shí)性的課程內(nèi)容教學(xué)，便于教師對(duì)課堂環(huán)節(jié)進(jìn)行把控，利于快速推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，確保教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的達(dá)成，有助于學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶與理解；但是，對(duì)能力的培養(yǎng)、提升與實(shí)踐應(yīng)用等方面，則顯得檢驗(yàn)性不足、應(yīng)對(duì)性不強(qiáng)。而單純的實(shí)踐性案例分析、影視觀摩、角色扮演、情景體驗(yàn)、觀察與訪問(wèn)等教學(xué)方法的運(yùn)用，雖然有利于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的獲得，能夠促進(jìn)實(shí)際能力的鍛煉，但也存在一定的局限性，容易產(chǎn)生理解偏差，對(duì)教學(xué)任務(wù)的推進(jìn)與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成產(chǎn)生一定的阻礙。與此同時(shí)，也在案例選擇、情景營(yíng)造、教師的引導(dǎo)分析能力與課堂掌控能力等方面形成更嚴(yán)的標(biāo)準(zhǔn)。因此，筆者準(zhǔn)備嘗試運(yùn)用“認(rèn)知模式+體驗(yàn)?zāi)Ｊ健钡慕虒W(xué)方法，將兩者的長(zhǎng)處綜合發(fā)揮出來(lái)，用于開(kāi)展側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化交際課程的教改實(shí)踐，以教學(xué)過(guò)程為本，以學(xué)生為中心，增加踐行性的實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生參與對(duì)東盟各國(guó)文化的描述、解釋、比較、表演與評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化交際的意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)與技能的綜合能力。

3.建設(shè)課程體系

目前，不少高校漢教專(zhuān)業(yè)的跨文化交際課程往往只有單獨(dú)一門(mén)課程，還沒(méi)有形成課程體系，沒(méi)有輔助性的選修課作為補(bǔ)充與拓展。針對(duì)這一薄弱環(huán)節(jié)，本教改課題計(jì)劃開(kāi)展混合式課程體系建設(shè)，增設(shè)線上線下選修課，建設(shè)課程資源庫(kù)，以期形成側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化交際的課程體系。筆者擬開(kāi)設(shè)一門(mén)側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化交際案例分析的實(shí)踐訓(xùn)練類(lèi)課程，作為核心課程的呼應(yīng)與補(bǔ)充；并利用網(wǎng)絡(luò)慕課資源，選取國(guó)內(nèi)名校名師的側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化課程2-3門(mén)，作為線上備選選修課，讓學(xué)生根據(jù)自己的跨文化能力測(cè)評(píng)結(jié)果與自身興趣，任選其中一門(mén)作為專(zhuān)業(yè)選修課。

4.改革考核方式

跨文化交際課程有一個(gè)重要特點(diǎn)，就是強(qiáng)調(diào)理論聯(lián)系實(shí)際。本教改課題不僅沿用傳統(tǒng)的以理論知識(shí)作為考核點(diǎn)的做法，而且把理論知識(shí)考核和素質(zhì)技能考查密切結(jié)合起來(lái)，將期終考試與平時(shí)實(shí)訓(xùn)測(cè)試結(jié)合起來(lái)，加大平時(shí)實(shí)訓(xùn)評(píng)估的權(quán)重，圍繞側(cè)重于面向東盟各國(guó)的意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)與技能等環(huán)節(jié)，促使考核內(nèi)容向復(fù)合型、考核時(shí)間向全程化轉(zhuǎn)型。在課程開(kāi)始的前、中、后期，分別進(jìn)行三次學(xué)生側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化能力程度測(cè)評(píng)，通過(guò)全程式教學(xué)評(píng)估的反饋，考察并記錄學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化意識(shí)、行為、技能的轉(zhuǎn)變，以期提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)課程教學(xué)目的的達(dá)成。

(二)切實(shí)解決課程體系、課程內(nèi)容與教學(xué)模式存在的問(wèn)題

本教改課題通過(guò)前述一系列教改活動(dòng)，有的放矢地對(duì)這些長(zhǎng)期存在的問(wèn)題逐一進(jìn)行應(yīng)對(duì)，并力圖加以解決。

1.以切實(shí)可行的措施健全與完善配套性的課程體系

漢教專(zhuān)業(yè)在漢語(yǔ)本體、中國(guó)文學(xué)與文化、教學(xué)法等方面，都開(kāi)設(shè)了多門(mén)相關(guān)的配套課程，已經(jīng)形成了比較完整的課程體系，而唯獨(dú)跨文化交際課程只有一個(gè)學(xué)期的必修課。為了解決這一問(wèn)題，本教改課題擬開(kāi)展混合式的跨文化交際課程體系建設(shè)，計(jì)劃增設(shè)線上線下的選修課，建設(shè)課程資源庫(kù)，以期形成配套的課程體系，增設(shè)操作型與實(shí)訓(xùn)類(lèi)的線下選修課，并利用國(guó)內(nèi)名校名師豐富多樣的網(wǎng)絡(luò)慕課資源，選取其中優(yōu)質(zhì)與合適的配套性課程2～3門(mén)，作為線上備選選修課，讓學(xué)生自由選修，進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的補(bǔ)充與拓展。

2.切實(shí)解決課程內(nèi)容與語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合不夠的問(wèn)題

由于師資方面的原因，有些高校文學(xué)院漢教專(zhuān)業(yè)的跨文化交際課程長(zhǎng)期由非語(yǔ)言教研室的教師擔(dān)任。因?yàn)閷?zhuān)業(yè)視角不同，教學(xué)內(nèi)容偏重于文化理論知識(shí)層面，即使在面向東盟各國(guó)的時(shí)候，也主要是關(guān)注東盟各國(guó)文化的差異性，側(cè)重于介紹東盟各國(guó)地理環(huán)境、歷史、文化、宗教、民俗等方面的知識(shí)，而對(duì)跨文化交際與語(yǔ)言教學(xué)之間的關(guān)系，結(jié)合相關(guān)語(yǔ)言點(diǎn)開(kāi)展教學(xué)等卻關(guān)注不夠。本教改課題擬全面考察分析國(guó)內(nèi)已有的教材，重新篩選并確定核心課程的教材，廣泛收集整理中國(guó)與東南亞各國(guó)文化差異的典型案例以及相關(guān)影視、文學(xué)作品的素材，特別是與學(xué)生主要奔赴的交流國(guó)家——東盟與東亞國(guó)家的相關(guān)語(yǔ)言文化現(xiàn)象，作為教學(xué)的補(bǔ)充內(nèi)容，結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)展開(kāi)實(shí)訓(xùn)與實(shí)踐活動(dòng)，切實(shí)解決文化差異對(duì)語(yǔ)言與交際產(chǎn)生影響的問(wèn)題。

3.努力解決教學(xué)模式單一及其實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的問(wèn)題

有些高校文學(xué)院漢教專(zhuān)業(yè)的跨文化交際課程以教師講解、學(xué)生聽(tīng)課為主，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際意識(shí)與能力程度重視不夠。本教改課題擬采用認(rèn)知模式與體驗(yàn)?zāi)Ｊ较嘟Y(jié)合的教學(xué)方式，以學(xué)習(xí)與訓(xùn)練過(guò)程為本，大量開(kāi)展側(cè)重于面向東盟各國(guó)的情景教學(xué)、案例分析、角色扮演、文化體演等交際性的實(shí)踐訓(xùn)練，催化跨文化理論知識(shí)切實(shí)轉(zhuǎn)化為跨文化能力，促進(jìn)側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化意識(shí)、態(tài)度、知識(shí)與技能這四個(gè)維度的全方位提升。

(三)力爭(zhēng)在課程體系資源庫(kù)、教學(xué)模式與考核方式方面實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新

1.建設(shè)配套性的課程體系資源庫(kù)

拓展混合式的跨文化交際選修課程，利用國(guó)內(nèi)“985大學(xué)”或“211大學(xué)”教學(xué)名師的網(wǎng)絡(luò)慕課資源，選取若干門(mén)相關(guān)的慕課課程，作為跨文化交際課程體系的補(bǔ)充與配套，筆者通過(guò)所在學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，建設(shè)配套性的課程體系資源庫(kù)，改變跨文化交際只有單獨(dú)一門(mén)課程，不配套且不成體系的現(xiàn)狀。準(zhǔn)備開(kāi)發(fā)一門(mén)側(cè)重于面向東盟各國(guó)的線下的參與性、體驗(yàn)性強(qiáng)的實(shí)訓(xùn)類(lèi)選修課，增強(qiáng)操作性、實(shí)踐性教學(xué)的比重。

2.創(chuàng)新教學(xué)模式

筆者擬對(duì)現(xiàn)有的偏重理論知識(shí)，偏重課堂講授，而實(shí)踐性、操作性環(huán)節(jié)薄弱，實(shí)訓(xùn)與鍛煉不足的教學(xué)模式進(jìn)行糾偏，將認(rèn)知模式與體驗(yàn)?zāi)Ｊ骄o密結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生成為進(jìn)行實(shí)際鍛煉的主體，在操作性的實(shí)訓(xùn)過(guò)程中，參與對(duì)東盟各國(guó)文化的描述、解釋、比較、評(píng)價(jià)與表演，通過(guò)案例分析、情景創(chuàng)設(shè)和角色體演，增強(qiáng)交流、分享與經(jīng)驗(yàn)性獲得的學(xué)習(xí)興趣，讓跨文化理論水平向側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化能力程度轉(zhuǎn)化。

3.創(chuàng)新考核方式

筆者將努力促使考核內(nèi)容向復(fù)合型轉(zhuǎn)化，考核方式向?qū)嵱?xùn)型轉(zhuǎn)化，考核時(shí)間節(jié)點(diǎn)向全程式轉(zhuǎn)化。對(duì)于核心課程的考核方式，選擇理論知識(shí)與素質(zhì)技能雙重評(píng)估的辦法，在課程進(jìn)行的前、中、后期三個(gè)時(shí)段，分別對(duì)學(xué)生進(jìn)行側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化能力程度測(cè)評(píng)，實(shí)施動(dòng)態(tài)性全程式的教學(xué)評(píng)估，觀察并記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中側(cè)重于面向東盟各國(guó)的跨文化行為、技能、意識(shí)的轉(zhuǎn)變情況，并根據(jù)上述動(dòng)態(tài)的考核跟蹤記錄，調(diào)整教學(xué)應(yīng)對(duì)策略，從而促使本教改課題目標(biāo)的最終實(shí)現(xiàn)。