大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構研究

杜晶晶, 趙雅楠

(安徽財經大學 工商管理學院, 安徽 蚌埠 233041)

在大眾創(chuàng)業(yè)、 萬眾創(chuàng)新的背景下, 大學生創(chuàng)業(yè)者已成為一股新生力量投入創(chuàng)業(yè)洪流。不同于其他創(chuàng)業(yè)群體,絕大多數(shù)大學生創(chuàng)業(yè)者心智尚未成熟, 創(chuàng)業(yè)激情較高, 但創(chuàng)業(yè)行為的不確定性較強。作為衡量創(chuàng)業(yè)者對自我認知的變量之一, 身份是創(chuàng)業(yè)者行為的重要驅動力。身份認同意味著個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知, 會引發(fā)一系列情感體驗及行為模式整合[1]。創(chuàng)業(yè)者對身份的恰當建構與展示又能幫助新企業(yè)贏得合法性[2]。因此, 創(chuàng)業(yè)者身份對于創(chuàng)業(yè)過程關鍵階段的選擇有著重要意義。

近年來, 從過程視角對創(chuàng)業(yè)者身份的研究日漸增多。有學者[3]從個體特質出發(fā), 認為創(chuàng)業(yè)者個人因素會影響創(chuàng)業(yè)者身份的建構。也有學者[4]認為，創(chuàng)業(yè)活動離不開社會情境, 研究身份建構與外部環(huán)境的關系非常必要。由于多重因素制約,身份在建構過程中呈現(xiàn)多維度及多狀態(tài)的特征。身份認知相一致,會在人們的心中激發(fā)一種真實性與自尊[5]；身份認知不一致,產生的身份沖突會引發(fā)一系列消極情緒[6]。對創(chuàng)業(yè)者身份的認同度越高,個體會表現(xiàn)出越高的創(chuàng)業(yè)意愿與越多的創(chuàng)業(yè)活動[7]。因此,探究不同身份狀態(tài)下創(chuàng)業(yè)者認知與決策的微觀機制, 對于社會情境下的創(chuàng)業(yè)過程研究有著重要意義。已有研究從創(chuàng)業(yè)者身份背景出發(fā), 研究了“家庭—企業(yè)”[8]“社會—商業(yè)”[5]等相互競爭導向下創(chuàng)業(yè)者身份對創(chuàng)業(yè)行為的影響。隨著經濟社會的發(fā)展, 日益壯大的大學生創(chuàng)業(yè)群體對身份理論提出了全新挑戰(zhàn)。由于承擔了不同的社會規(guī)范與角色期待, 大學生創(chuàng)業(yè)者在身份形成和轉變過程中更具有曲折性與內隱性, 尤其是在“大學生”和“創(chuàng)業(yè)者”身份之間難以平衡[9], 從而對創(chuàng)業(yè)行為的可持續(xù)性產生重要影響。因此, 基于大學生創(chuàng)業(yè)情境的獨特性, 本研究擬從大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的動態(tài)過程、影響大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的因素、大學生創(chuàng)業(yè)者如何跨越多重身份鴻溝順利開展創(chuàng)業(yè)活動等來探討大學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構問題。

一、文獻回顧與理論基礎

(一)創(chuàng)業(yè)者身份

身份一直以來被認為是個體持有的一組包含特性、信念、價值觀及經驗的集合, 從而形成關于自我的概念[10]。每個人都會形成作為獨特性個體的自我定義作為自我身份認知[11]。對于創(chuàng)業(yè)者而言,對“身份”的解讀至關重要。創(chuàng)業(yè)者的角色成為個人自我概念的一部分, 賦予創(chuàng)業(yè)者“我們是誰”和“我們做什么”的意義。因此, 個體基于其對創(chuàng)業(yè)者意義的理解進行與這一身份相符的行為[12]。對創(chuàng)業(yè)者群體的身份認同會驅動目標導向行為, 對創(chuàng)業(yè)行為的實施產生重要影響[7]。

創(chuàng)業(yè)者往往具有多重身份。Cardon[13]提出三種不同創(chuàng)業(yè)者身份：發(fā)明人、創(chuàng)始人、開發(fā)者, 個人在創(chuàng)業(yè)過程中會偏好某種對于其身份具有重要意義的特定角色, 從而在創(chuàng)業(yè)過程中會更多地投入符合該角色定位的創(chuàng)業(yè)活動。學者們從社會身份認同理論的視角切入, 分析學術創(chuàng)業(yè)者如何整合學者身份和創(chuàng)業(yè)者身份而形成社會身份的過程[14]。Shepherd和Haynie[8]基于“家庭—企業(yè)”身份沖突問題, 展示家族企業(yè)創(chuàng)業(yè)者如何通過內外部環(huán)境交互作用構建創(chuàng)業(yè)認同的過程。因此, 關注創(chuàng)業(yè)者身份的復雜性與內隱性, 有利于幫助創(chuàng)業(yè)者找準定位, 和諧人際關系, 保證創(chuàng)業(yè)活動順利開展。

(二)創(chuàng)業(yè)者的身份建構

實證主義觀點認為，創(chuàng)業(yè)者身份是創(chuàng)業(yè)者人格變量的一個因素, 應用于創(chuàng)業(yè)者特質的研究中, 用以決定創(chuàng)業(yè)過程和創(chuàng)業(yè)行為[15]。越來越多的身份研究采用建構主義觀點, 關注創(chuàng)業(yè)者身份形成的獨特的情境性、社會性因素。建構主義身份觀認為, 自我身份不是個人的一種特質, 而是在其成長經歷中一種自反性認知轉變的結果[16]。這一觀點下, 創(chuàng)業(yè)者身份不僅是創(chuàng)業(yè)者如何自我定義的結果, 而且是社會情境下創(chuàng)業(yè)者與社會期待、角色、規(guī)范等互動作用的結果。因此, 身份的建構過程也是創(chuàng)業(yè)者感知合法性的過程。

在企業(yè)創(chuàng)建中, 創(chuàng)業(yè)者會經歷角色分離、角色調整和新角色生成等角色轉型過程[17]。Hong和Gimeno[18]從創(chuàng)業(yè)者角色認同理論出發(fā), 描述創(chuàng)業(yè)初期身份中心性(identity centrality)和復雜性(identity complexity)如何影響個體從工作角色中轉型出來, 更好開展創(chuàng)業(yè)活動。田莉和張玉利[19]在研究創(chuàng)業(yè)者工作家庭沖突問題時發(fā)現(xiàn)，從學生身份向創(chuàng)業(yè)者角色轉型引發(fā)的身份模糊是導致沖突的重要驅動因素, 而社會支持有助于緩解工作與家庭沖突。Mathias和Williams[20]的研究表明，創(chuàng)業(yè)者的角色需要隨著企業(yè)的成長而變化, 并發(fā)現(xiàn)了三種角色機制：感知創(chuàng)業(yè)者角色身份機制、發(fā)現(xiàn)新角色身份機制、角色身份印記機制。由此可見, 創(chuàng)業(yè)者的身份建構會對創(chuàng)業(yè)活動的可持續(xù)性產生重要影響。

(三)大學生創(chuàng)業(yè)者的身份建構

作為創(chuàng)業(yè)群體中較為特殊的一群人, 大學生創(chuàng)業(yè)者近年來受到學者的關注[2,21]。這一群體的自我認同尚處于發(fā)展階段, 仍在摸索“我是誰”和“我想成為誰”等命題。一旦啟動創(chuàng)業(yè)過程,就涉及更加多元的角色轉變。有學者[21]基于社會建構主義視角認為,創(chuàng)業(yè)行為引發(fā)大學生創(chuàng)業(yè)者三種身份——自我身份、大學生身份和創(chuàng)業(yè)者身份之間的沖突, 從而形成新的身份循環(huán)。也有學者[9]從大學制度情境著手, 綜合大學制度情境一體化程度和身份多樣性水平兩個維度劃分大學生創(chuàng)業(yè)者身份識別類型。更有學者[22]從“雙創(chuàng)”教育出發(fā), 探討大學生創(chuàng)業(yè)者身份形成的關鍵因素。

由此可見, 越來越多的研究開始關注大學生創(chuàng)業(yè)群體, 將創(chuàng)業(yè)者身份嵌入社會情境。現(xiàn)有研究對創(chuàng)業(yè)者身份的多樣性、形成和轉變過程的復雜性等做了充分討論, 但對大學生創(chuàng)業(yè)者這一群體身份建構的特殊性討論較少, 尤其是伴隨著創(chuàng)業(yè)過程的展開, 創(chuàng)業(yè)者身份隨企業(yè)成長不同階段而不同的微觀機制有待進一步研究。對于大學生創(chuàng)業(yè)者來說, 適應創(chuàng)業(yè)者角色需求是有挑戰(zhàn)的, 要把新角色整合到總體自我概念之中[23]。同時,大學生敢想敢拼的創(chuàng)業(yè)激情與學習動機,使個體認知在這一過程中發(fā)揮重要作用。大學生創(chuàng)業(yè)者通過觀察、學習形成關于自我概念的評價, 設定行為目標并勾勒可能的行為軌跡。因此, 在已有研究基礎上, 本研究希望深入探究大學生創(chuàng)業(yè)者如何在創(chuàng)業(yè)實踐中發(fā)揮主觀能動性, 克服外部環(huán)境和身份轉變帶來的沖擊, 進而保證創(chuàng)業(yè)活動可持續(xù)開展。社會認知理論為此提供了較好的理論視角。

Bandura[24]提出的社會認知理論提供了一種用于表達個體心理行為互惠影響的關系模型。作為解釋人類行為模式的重要理論, 該理論強調行為、認知和環(huán)境三者之間的相互作用[25-26]。該理論在快速變化的環(huán)境中用于理解人類的決策和行為尤其有效, 因為它從更廣泛的角度解釋人類行為的復雜性[27]。社會認知理論也強調觀察性學習(observational learning)的作用, 即個體的主動性(proactivity)及這種主動性下個體與環(huán)境的互動, 行為產生于人們對所處環(huán)境的觀察性學習中[28]。在社會認知理論的基礎上, 本研究的框架如圖1所示。

圖1 研究框架

二、研究方法與研究設計

(一)研究方法

本研究的主題是大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構過程，采用質性研究方法[29-30]有利于理論的歸納與探索。本研究之所以選擇縱向案例研究方法,原因有以下幾點：首先,探究大學生創(chuàng)業(yè)群體在創(chuàng)業(yè)過程中身份形成與轉變的規(guī)律,積極進行理論構建, 符合Eisenhardt[31]提出的案例研究條件。其次, 縱向案例研究有利于對時間序列中的關鍵事件及其因果邏輯進行觀察，能夠清晰展示大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的關鍵節(jié)點及影響因素。最后, 案例研究能夠對實踐現(xiàn)象進行豐富細致的描述。 身份建構是一個動態(tài)變化過程, 案例分析可以很好地進行情境化研究,揭示其中的變化規(guī)律。

(二)案例選取

本研究選取的案例是安徽科技學院創(chuàng)業(yè)園的鳳陽三度空間彩繪藝術有限公司(以下簡稱“三度彩繪”)。該公司于2015年注冊成立,是一家集手繪、墻繪、彩繪、銷售、設計于一體的服務性藝術設計公司，主要業(yè)務為墻面設計制作——3D 與平面墻繪,現(xiàn)有核心成員5名,均為安徽科技學院學生。經過幾年的發(fā)展, 公司業(yè)務已從校園逐漸拓展到校外市場, 服務區(qū)域轉移到農村。公司緊跟政策走向, 響應國家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，開展專業(yè)度高的室外墻繪, 成為美好鄉(xiāng)村政策下的首波受益者, 并形成了美好鄉(xiāng)村—智慧校園—室內家裝三大墻體手繪業(yè)務體系。隨著在當?shù)刂鹊奶岣?三度彩繪正在著手準備開拓省內其他市場, 不斷擴大業(yè)務的寬度和廣度。三度彩繪發(fā)展過程中的關鍵事件和階段如圖2所示。

圖2 三度彩繪發(fā)展歷程

選擇該公司作為案例研究對象的原因如下：第一, 這家企業(yè)的創(chuàng)業(yè)者是在校期間依托學校創(chuàng)業(yè)孵化基地進行創(chuàng)業(yè)的, 取得了良好的市場反響, 并多次取得各類創(chuàng)業(yè)賽事獎項，如第四屆全國“互聯(lián)網(wǎng)+”銅獎、安徽省第四屆“互聯(lián)網(wǎng)+”金獎、第十二屆安徽省大學生職業(yè)規(guī)劃設計大賽暨大學生創(chuàng)業(yè)大賽創(chuàng)業(yè)組金獎、2018年安徽省“創(chuàng)青春”大學生創(chuàng)業(yè)大賽二等獎、第七屆安徽省大學生電子商務“創(chuàng)新、創(chuàng)意及創(chuàng)業(yè)”挑戰(zhàn)賽銀獎等,該公司具有典型性和代表性。第二, 該公司經歷了新公司成長過程的重要節(jié)點, 且創(chuàng)業(yè)者身份建構過程較為清晰, 有利于深入挖掘大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的微觀機制。第三,筆者與該公司創(chuàng)始人持續(xù)溝通, 從公司成立之初就進行追蹤, 有利于資料的獲取。

(三) 數(shù)據(jù)收集

本研究關注大學生創(chuàng)業(yè)者身份形成與轉變的微觀機制, 主要的數(shù)據(jù)來源是深度訪談。流程如下：研究人員通過微信公眾號、團委網(wǎng)站對該公司有了基本了解, 在掌握基本情況后擬定半結構化訪談提綱,與創(chuàng)業(yè)者面對面交談可以更詳細地探索有趣新穎的主題。研究人員先后采訪了三度彩繪的創(chuàng)始人和其他利益相關者, 訪談中分別有人員錄音、逐字記錄和提問, 訪談結束后, 及時將訪談內容進行整理歸檔。同時，研究人員實地考察了公司的環(huán)境與營業(yè)狀況, 對大學生創(chuàng)業(yè)環(huán)境進行更深入的了解。研究人員在對創(chuàng)業(yè)者進行后續(xù)的跟進調研中,對創(chuàng)始人與團隊在創(chuàng)業(yè)過程中的關鍵心路歷程進行了訪談,使研究問題更加明晰。

為了確保研究的信度與效度, 本研究的數(shù)據(jù)還包括現(xiàn)場觀察和收集的二手資料等,通過多樣化的數(shù)據(jù)來源保證數(shù)據(jù)的相互補充和交叉驗證[32]。數(shù)據(jù)收集的具體信息見表1。

表1 數(shù)據(jù)收集的描述性統(tǒng)計

(四)數(shù)據(jù)編碼與分析

本研究使用扎根理論的數(shù)據(jù)分析方法[33]，對原始數(shù)據(jù)進行自下而上的歸納式編碼。首先, 根據(jù)訪談和二手資料,使用開放式編碼對原始數(shù)據(jù)進行整理和歸納。通過識別和定位與本研究主題相關的語句, 將原始資料進行概念化和范疇化, 得到相應的一階構念和二階主題。這一階段的分析是在社會認知理論的指導下不斷進行迭代的[34]，一方面允許數(shù)據(jù)中出現(xiàn)新構念和新主題, 另一方面再重回文獻,以便理解這些新構念和新主題。為了減少個人偏見和主觀性導致的結論片面性, 保證所獲取信息的完整性,采用團隊的形式進行編碼[35], 最終達到飽和的開放式編碼。在編碼過程中涌現(xiàn)出了不同創(chuàng)業(yè)階段創(chuàng)業(yè)者身份變化的影響變量及變化狀態(tài), 最終確定了創(chuàng)業(yè)成長三個階段的28個一階構念和13個二階主題。

本研究使用主軸式編碼探索初始編碼內部之間的關系,將它們轉換為更高的類別。要想更容易地理解外界環(huán)境、創(chuàng)業(yè)活動、個體認知如何影響創(chuàng)業(yè)者身份建構,就需要將收集到的數(shù)據(jù)與文獻進行對比,通過原始數(shù)據(jù)編碼并提練,形成理論性詮釋[36]。最終, 本研究確定了六個理論維度：啟動、身份啟蒙、激活、身份沖突、促進、身份重塑。這一理論維度的提煉抽象地反映了大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的變化過程與前因后果。圖3展示了本研究從原始數(shù)據(jù)一步步提煉至理論維度的過程。

圖3 原始數(shù)據(jù)提煉至理論的過程

三、研究分析與發(fā)現(xiàn)

本研究圍繞大學生創(chuàng)業(yè)者身份的變化過程, 探究社會認知理論下大學生創(chuàng)業(yè)者如何在創(chuàng)業(yè)實踐中通過個體的認知和學習過程建立與轉變身份, 克服外部環(huán)境帶來的沖擊, 保證創(chuàng)業(yè)活動可持續(xù)開展。研究發(fā)現(xiàn), 大學生創(chuàng)業(yè)者的身份塑造 隨著創(chuàng)業(yè)過程的開展可以分為創(chuàng)業(yè)準備期、創(chuàng)業(yè)探索期、創(chuàng)業(yè)自我主導期三個階段。

(一)創(chuàng)業(yè)準備期

三度彩繪的負責人房同學走上創(chuàng)業(yè)之路是從加入學生會開始的,在學生會接觸創(chuàng)業(yè)賽事并結識了做彩繪創(chuàng)業(yè)項目的學長,由于對彩繪項目感興趣，房同學接手該項目并成為負責人。房同學最初的想法很簡單,負責該項目一方面想鍛煉自己的能力, 另一方面確實對項目本身感興趣。此時大學生創(chuàng)業(yè)者進入創(chuàng)業(yè)準備期, 創(chuàng)業(yè)者沒有形成系統(tǒng)的規(guī)劃和認知, 僅是在為未來積累經驗。

在剛開始接觸彩繪項目后, 房同學和團隊的其他兩個同學完全沒有經驗,由于是從學長手上接過來的項目,所以手邊有許多資源可供利用, 之前的團隊也有很多的經驗傳承下來。干中學的創(chuàng)業(yè)過程啟動了創(chuàng)業(yè)者對于自我身份的探索。在接手第一個項目時, 房同學遭遇了許多未曾預想到的問題,對發(fā)展方向也很迷茫,這時候才發(fā)現(xiàn)理論和實踐的差距。缺乏創(chuàng)業(yè)技能的同時也缺乏管理經驗,剛入社會的房同學,只有不斷修正自己原先的判斷, 才能發(fā)現(xiàn)原有學生身份的局限, 進一步啟發(fā)了自己對“我是誰”“我希望成為什么”等問題的關注。與經典創(chuàng)業(yè)以“機會”為中心的創(chuàng)業(yè)過程不同, 大學生的創(chuàng)業(yè)之路伴隨著隨意性和沖動性, 受創(chuàng)業(yè)者個人背景因素影響較大。創(chuàng)業(yè)者擁有一技之長, 希望將自己的興趣付諸實踐, 手段導向創(chuàng)業(yè)也讓創(chuàng)業(yè)者開始對自己身份的認知。按照Sarasvathy[37]的觀點, 手段導向創(chuàng)業(yè)由“我是誰”、先前知識“我了解什么”、社會網(wǎng)絡“我認識誰”三個部分構成，成為這一階段大學生創(chuàng)業(yè)者對自我身份探索的主要驅動因素。該階段部分代表性訪談資料詳見表2。

表2 大學生創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)準備期身份建構部分代表性訪談資料示例

因此, 本研究提出命題1。

命題1：在創(chuàng)業(yè)準備期, 創(chuàng)業(yè)激情和手段導向創(chuàng)業(yè)啟動大學生創(chuàng)業(yè)者對于身份的探索。對于新身份的獵奇和學生身份的局限標志著大學生創(chuàng)業(yè)者進入身份啟蒙期。

(二)創(chuàng)業(yè)探索期

隨著房同學在彩繪領域的摸索與實踐, 企業(yè)的業(yè)務量進一步擴大,大學生創(chuàng)業(yè)者進入創(chuàng)業(yè)探索期。一方面, 房同學積極尋找潛在客戶，剛開始通過指導老師和學校的關系獲得業(yè)務, 之后房同學不滿足于校內業(yè)務, 將眼光投向校外, 努力獲得社會上的資源。雖然外界環(huán)境對大學生不那么友好, 但是房同學沒有放棄嘗試。另一方面, 房同學主動開發(fā)新的盈利點, 在彩繪的基礎上增加家裝、智慧校園等業(yè)務,以期實現(xiàn)多元化發(fā)展。在這一階段,創(chuàng)業(yè)者主動性較強, 并通過一系列行為尋求改變, 積極采取行動, 實現(xiàn)自己的目標, 努力投身于商業(yè)競爭環(huán)境中, 也受到更多的外部沖擊與影響。

在向外拓展業(yè)務時, 房同學多次因為學生身份被拒絕。他發(fā)現(xiàn)，無論是客戶還是企業(yè), 都先入為主認為大學生沒有社會經驗, 無法勝任和承擔相應的彩繪項目。這是一種刻板印象, 學者定義其為“一種涉及知覺者的關于某個人類群體的知識、觀念與預期的認知結構”[38]。 房同學也肩負著學長和團隊成員的期待, 對自己的團隊具有強烈的責任感和使命感。

新創(chuàng)企業(yè)需要克服“新進入者缺陷”, 外界對大學生創(chuàng)業(yè)者的刻板印象和角色期待激活創(chuàng)業(yè)者身份沖突。房同學開始對學生身份產生懷疑, 創(chuàng)業(yè)者身份也開始覺醒。創(chuàng)業(yè)會占據(jù)房同學更多的時間,如果沒有學會如何協(xié)調,就難以平衡學業(yè)和創(chuàng)業(yè)。由于學生身份, 房同學在創(chuàng)業(yè)中難以獲得外界的認可。房同學面臨的問題體現(xiàn)為規(guī)范和規(guī)制的合法性壓力,既需要符合政策法規(guī),又需要遵守約定俗成的規(guī)則。大學生創(chuàng)業(yè)者在這一階段面臨合法性不足的約束[39]。隨著多重身份開始激活, 創(chuàng)業(yè)者進入身份沖突期。這一階段部分代表性訪談資料詳見表3。

表3 大學生創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)探索期身份建構部分代表性訪談資料示例

因此,本研究提出命題2。

命題2：在創(chuàng)業(yè)探索期, 創(chuàng)業(yè)者主動性和外界環(huán)境壓力激活大學生創(chuàng)業(yè)者身份沖突。身份覺醒和多重身份交叉意味著創(chuàng)業(yè)者進入身份沖突期。

(三)創(chuàng)業(yè)自我主導期

三度彩繪的房同學在遭遇身份沖突的危機時積極尋找解決辦法，此時創(chuàng)業(yè)進入自我主導期。他在面對外界質疑時對自己保持信心，這種樂觀和自信表現(xiàn)在很多方面。首先，房同學對自己的能力非常自信, 在外界巨大壓力下還能夠進行自我調整、 自我學習, 迅速提升和完善自己。其次, 房同學能夠持續(xù)對彩繪行業(yè)及公司前景進行深度思考,對所從事行業(yè)的未來非?？春?。在進行業(yè)務運作的同時, 房同學時刻關注政策走勢, 并準確洞悉市場前景, 將政策運用到自己的創(chuàng)業(yè)中。

自我效能指人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度[40]。房同學展示了這一積極樂觀的人格特質。一方面，房同學利用身邊資源開拓市場, 通過學校老師和朋友獲得客源, 與之建立信任；另一方面，房同學利用自己的專業(yè)知識努力拓展市場,很快提升了公司手工墻繪的知名度。在加強與外界的溝通和交流時, 房同學進一步堅定了持續(xù)經營的信心。在外界幫助下, 三度彩繪逐漸步入快速發(fā)展期。房同學的自我效能感和社會資本的支持促使他快速跨越身份沖突期。在面臨外界質疑時, 房同學能夠選擇性隱藏學生身份,即在不同場合進行身份切換。正因為他掌握了對外展示技巧, 合理進行時間管理, 對自我有更清晰的認知,他才可以實現(xiàn)多重身份的自如切換。 隨著創(chuàng)業(yè)活動的深入開展, 創(chuàng)業(yè)者感知到環(huán)境給予的正向反饋, 對自我定位清晰, 創(chuàng)業(yè)意愿也更加強烈, 進而形成創(chuàng)業(yè)認同。創(chuàng)業(yè)者自我效能感讓創(chuàng)業(yè)者增加信心, 進而影響他們的行為動機。創(chuàng)業(yè)認同感及創(chuàng)業(yè)能力的提升使創(chuàng)業(yè)者能更好地處理多重身份帶來的沖突, 并利用身份顯著性切換化解這一沖突。在外界社會資本的支持下,創(chuàng)業(yè)者最終跨越身份鴻溝, 實現(xiàn)身份重塑。這一階段部分代表性訪談資料詳見表4。

因此, 本研究提出命題3。

命題3：在創(chuàng)業(yè)自我主導期, 自我效能感和社會資本促使大學生創(chuàng)業(yè)者進行身份重塑。身份顯著性切換、多重身份兼容和創(chuàng)業(yè)認同形成, 創(chuàng)業(yè)者最終跨越身份鴻溝, 實現(xiàn)身份重塑。

四、研究結論與討論

(一)研究結論

本研究從大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的動態(tài)過程及影響大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的因素出發(fā),探討了大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的內在機制。研究表明，大學生創(chuàng)業(yè)者身份的形成與轉變是一個復雜的過程, 大學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)活動、外部環(huán)境和個體認知三者共同影響其身份建構, 即個體通過創(chuàng)業(yè)實踐不斷調整和修正自己的認知, 進而反哺于創(chuàng)業(yè)行為,以保證創(chuàng)業(yè)活動可持續(xù)開展。

本研究通過縱向單案例研究發(fā)現(xiàn)，大學生創(chuàng)業(yè)者經歷創(chuàng)業(yè)準備期、創(chuàng)業(yè)探索期、創(chuàng)業(yè)自我主導期三個階段。在創(chuàng)業(yè)準備期, 創(chuàng)業(yè)激情和手段導向創(chuàng)業(yè)啟動大學生創(chuàng)業(yè)者對身份的摸索：對新身份的獵奇和學生身份的局限標志著大學生創(chuàng)業(yè)者進入身份啟蒙期；在創(chuàng)業(yè)探索期, 創(chuàng)業(yè)者主動性和外界環(huán)境壓力激活大學生創(chuàng)業(yè)者身份沖突：身份覺醒和多重身份交叉意味著創(chuàng)業(yè)者進入身份沖突期；在創(chuàng)業(yè)自我主導期, 自我效能感和社會資本促使大學生創(chuàng)業(yè)者進行身份重塑：身份顯著性切換、多重身份兼容和創(chuàng)業(yè)認同形成, 創(chuàng)業(yè)者最終跨越身份鴻溝, 達到身份重塑。由此,本研究得出大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構過程圖, 詳見圖4。

(二)理論貢獻

第一, 本研究采用縱向單案例進行研究, 將大學生創(chuàng)業(yè)者身份形成與建構微觀機制展現(xiàn)清楚。研究發(fā)現(xiàn), 根據(jù)大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構的脈絡和線索, 創(chuàng)業(yè)階段可以分為創(chuàng)業(yè)準備期、創(chuàng)業(yè)探索期和創(chuàng)業(yè)自我主導期。這一階段劃分展示了大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構獨特性, 豐富了對大學生創(chuàng)業(yè)者這一較為特殊群體的研究。Magolda[41]提出青年人在認識論維度、個人內在維度和人際維度經歷了意義建構發(fā)展三階段：遵循外部程式階段、十字路口徘徊階段、自我主導階段。本研究結合大學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)進程，總結與歸納其身份建構過程, 并把身份啟蒙、身份沖突和身份重塑這一動態(tài)路徑展示清楚，一方面回應了身份理論相關研究, 另一方面揭示了大學生創(chuàng)業(yè)情境下身份建構的特殊性。

表4 大學生創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)自我主導期身份建構部分代表性訪談資料示例

第二, 研究結論揭示了創(chuàng)業(yè)活動、外部環(huán)境和個體認知三者共同影響大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構，進一步深化了建構主義范式下創(chuàng)業(yè)者身份的探索。對于自我認識尚未成熟的大學生創(chuàng)業(yè)者來說, 這一結論更具有典型意義。已有研究[42]將大學生創(chuàng)業(yè)者的身份嵌入一定的社會情境中, 認為是創(chuàng)業(yè)者和社會期待、角色、規(guī)范互動的結果。本研究通過對案例素材進行歸納、主題分析與理論提煉,探究大學生身份建構過程中的影響因素，把社會資本、手段導向創(chuàng)業(yè)等相關社會學的研究成果應用于大學生創(chuàng)業(yè)情境中, 揭示大學生創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)過程與創(chuàng)業(yè)行為規(guī)律及其對創(chuàng)業(yè)者身份的影響, 進一步揭示了這一特殊群體身份形成和建構的微觀機制。

圖4 大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構過程

第三, 本研究進一步深化了創(chuàng)業(yè)身份理論的研究, 尤其是面臨多重角色沖突背景下身份的重塑與轉移。創(chuàng)業(yè)者身份是一個多維度的概念, 以往不乏對創(chuàng)業(yè)者身份類型的分類研究[43-44]。本研究從身份的重塑過程出發(fā), 揭示了不同角色身份實現(xiàn)兼容的前因后果，尤其是身份顯著性切換、創(chuàng)業(yè)認同感形成作為重要的觸發(fā)因素, 深化了角色理論中關于角色滲透性(role permeability)和角色靈活性(role flexibility)的研究[45]，并從自我效能感和社會資本兩方面解釋了這一現(xiàn)象發(fā)生的原因，完整地將大學生創(chuàng)業(yè)者身份轉換的關聯(lián)性解釋清楚。

(三)實踐啟示

對于大學生創(chuàng)業(yè)者來說, 創(chuàng)業(yè)之路的選擇會有沖動性與盲目性。因此，啟發(fā)他們對創(chuàng)業(yè)者群體的認知和了解,使他們較早建立對這一群體的認同, 對大學生創(chuàng)業(yè)活動的可持續(xù)開展、落實“雙創(chuàng)”教育有著建設性的意義。另外, 社會支持在大學生創(chuàng)業(yè)者身份轉變過程中發(fā)揮著重要作用。除了創(chuàng)業(yè)政策扶持,還應關注大學生創(chuàng)業(yè)群體的心理變化, 給予他們及時的指導與幫助, 有助于緩解他們可能遭遇的身份沖突, 對提升大學生創(chuàng)業(yè)者整體勝任力有著重要意義。創(chuàng)業(yè)教育水平越高, 創(chuàng)業(yè)教育體系越完善。因此，加強創(chuàng)業(yè)教育, 完善創(chuàng)業(yè)保障體系, 進一步提高大學生創(chuàng)業(yè)者的抗壓、抗風險能力勢在必行。

對大學生創(chuàng)業(yè)者個人來說, 研究大學生創(chuàng)業(yè)者身份認同、新身份塑造非常重要。提早了解創(chuàng)業(yè)過程的復雜性, 正確調整自己的身份, 一方面可以強化自我反省及加強自我思考, 另一方面可以積極尋求外界支持和指導。大學生創(chuàng)業(yè)者要學會如何對外展示、隱藏自己的身份, 實現(xiàn)多重身份的兼容, 進而跨越身份鴻溝，在面臨就業(yè)壓力和社會壓力時能夠更積極地應對,提高創(chuàng)業(yè)的成功率，實現(xiàn)可持續(xù)性發(fā)展。

五、研究局限與展望

第一, 本研究采用縱向的單案例分析, 以期得出有針對性的啟示。未來針對這一研究主題可以擴大樣本數(shù)量, 采用多案例研究的方法, 探究創(chuàng)業(yè)者身份建構的微觀機制, 也可以選取不同創(chuàng)業(yè)環(huán)境 或者不同特質的創(chuàng)業(yè)者, 探究創(chuàng)業(yè)過程的差異性, 提高結論的普適性。

第二, 本研究主要探討基于社會認知理論下大學生創(chuàng)業(yè)者身份建構過程。從“創(chuàng)業(yè)者”和“大學生”多重身份切入研究, 而身份的不同對于大學生創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)意愿和創(chuàng)業(yè)行為的影響, 尤其是基于社會認同理論和角色認同理論探究大學生身份狀態(tài)的特殊性及其對創(chuàng)業(yè)行為的影響，值得進一步關注。

第三, 創(chuàng)業(yè)者身份是創(chuàng)業(yè)身份的一個重要組成成分。近些年來, 隨著創(chuàng)業(yè)研究“語言學轉向”的興起和對創(chuàng)業(yè)過程研究的持續(xù)關注, 未來可以采用其他類型的質性研究方法, 如文本分析、敘事分析等, 深入探究創(chuàng)業(yè)身份的其他層面, 如團隊、組織層面的身份問題, 以及新創(chuàng)企業(yè)基于身份產生的合法性問題, 推動社會情境下創(chuàng)業(yè)研究向前發(fā)展。