方雪靜 俞如旺

（福建師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院 福建福州 350117）

澳大利亞新南威爾士州（以下簡(jiǎn)稱“新州”）擁有發(fā)達(dá)的教育體系，大學(xué)數(shù)量位居全國(guó)第一。新州的高中階段又稱為階段6，包括11年級(jí)和12年級(jí)。階段6 的科學(xué)課程設(shè)置了物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等分科課程，以及探究科學(xué)、科學(xué)拓展等相關(guān)性課程，充分滿足學(xué)生多元的興趣和學(xué)習(xí)需要，其科學(xué)教育體系具有一定的研究和參考價(jià)值。2017年新州教育標(biāo)準(zhǔn)局（NSW Education Standards Authority，即NESA）發(fā)布了各科新課程大綱，反映了教育改革的新方向。本文對(duì)此次發(fā)布的高中生物學(xué)課程大綱（以下簡(jiǎn)稱“課程大綱”）進(jìn)行述評(píng)，以期對(duì)我國(guó)生物學(xué)課程改革有所助益。

1 課程概述

課程基本理念體現(xiàn)了課程的價(jià)值追求，課程目標(biāo)則界定了對(duì)人的培養(yǎng)預(yù)期，二者是課程的重要基礎(chǔ)。

1.1 基本理念 新州高中生物學(xué)課程建立在階段5 生物學(xué)研究的知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，探討了從分子到生命系統(tǒng)的多樣性，研究生物與其生存環(huán)境之間的相互作用、生物學(xué)的應(yīng)用及其在不斷變化的世界中尋找健康和可持續(xù)性問題解決方案的意義。課程基本理念主要包括以下要點(diǎn)：1）內(nèi)容上仍以實(shí)踐為重點(diǎn)，并滲透有助于研究當(dāng)前和未來(lái)生物學(xué)應(yīng)用的技術(shù)；2）通過(guò)“科學(xué)工作”過(guò)程培養(yǎng)科學(xué)研究技能，注重培養(yǎng)問題解決和批判性思維的技能；3）強(qiáng)調(diào)生物學(xué)研究的跨學(xué)科性，能補(bǔ)充其他科學(xué)學(xué)科和STEM 相關(guān)課程的研究；4）側(cè)重于個(gè)人和公共健康及可持續(xù)性問題，并促進(jìn)對(duì)地球上生物多樣性及其棲息地的認(rèn)識(shí)。

這些課程理念與我國(guó)2017年頒布的《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》相比具有一定的相似之處，都強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究、科學(xué)思維等科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展和實(shí)踐的重要性，但新州課程大綱更加突出跨學(xué)科思想，這對(duì)于我國(guó)目前的科學(xué)課程而言是一個(gè)短板。

1.2 課程目標(biāo) 課程大綱將課程目標(biāo)劃分為3個(gè)維度：技能、知識(shí)與理解、價(jià)值觀和態(tài)度，并提出了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后應(yīng)取得的成果。

1）技能：發(fā)展科學(xué)工作技能的應(yīng)用能力。

2）知識(shí)與理解：針對(duì)11年級(jí)提出的目標(biāo)是：發(fā)展對(duì)生物體結(jié)構(gòu)和功能的認(rèn)識(shí)與理解；發(fā)展關(guān)于地球生物多樣性和進(jìn)化影響的認(rèn)識(shí)與理解。針對(duì)12年級(jí)提出的目標(biāo)是：發(fā)展遺傳和基因技術(shù)的認(rèn)識(shí)與理解；發(fā)展對(duì)疾病和紊亂的影響的認(rèn)識(shí)與理解。

3）價(jià)值觀和態(tài)度：發(fā)展對(duì)生物學(xué)積極的、知情的價(jià)值觀和態(tài)度；認(rèn)識(shí)到生物學(xué)在生活中的重要性和相關(guān)性；認(rèn)識(shí)到經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)因素對(duì)科學(xué)知識(shí)發(fā)展的影響；發(fā)展科學(xué)研究中想象力和創(chuàng)造力。

新州課程大綱的課程目標(biāo)仍以知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀為基本框架，相比之下，我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)已實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)目標(biāo)的整合。在對(duì)技能、價(jià)值觀和態(tài)度目標(biāo)的描述上，11年級(jí)和12年級(jí)是一致的，而知識(shí)與理解目標(biāo)則分年級(jí)設(shè)定，體現(xiàn)了技能學(xué)習(xí)和價(jià)值觀養(yǎng)成的連貫性和長(zhǎng)期性，以及知識(shí)獲得的階段性，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際。

2 課程內(nèi)容

11年級(jí)和12年級(jí)課程各包含4 個(gè)模塊的內(nèi)容，每個(gè)模塊又分為若干主題，其中，科學(xué)工作技能貫穿于整個(gè)課程的學(xué)習(xí)（表1）。每個(gè)年級(jí)的學(xué)習(xí)時(shí)間均為120 h。課程大綱特別指出，在120 h內(nèi)，實(shí)際調(diào)查的時(shí)間應(yīng)不少于35 h，且必須為深度研究分配15 h。

表1 階段6生物學(xué)模塊和主題

2.1 深度研究 深度研究是學(xué)生單獨(dú)或合作完成的任何類型的調(diào)查或其他活動(dòng)，從而進(jìn)一步發(fā)展課程大綱中的概念或由課程大綱延伸出的概念，可是一項(xiàng)活動(dòng)，也可是一系列活動(dòng)。深度研究可滿足學(xué)生對(duì)生物學(xué)的興趣，獲得對(duì)生物學(xué)概念的深度理解，提高學(xué)習(xí)的參與度。課程大綱提出深度研究的一些思路，例如，實(shí)際調(diào)查、二手資料調(diào)查、創(chuàng)造、實(shí)地工作及數(shù)據(jù)分析。在深度研究的過(guò)程中，學(xué)生得以發(fā)展和展示自身的科學(xué)工作技能，包括質(zhì)疑與預(yù)測(cè)、規(guī)劃調(diào)查、實(shí)施調(diào)查、處理數(shù)據(jù)和信息、分析數(shù)據(jù)和信息、問題解決、交流。課程大綱詳細(xì)闡述了每個(gè)技能的具體要求，并強(qiáng)調(diào)這7 個(gè)技能是動(dòng)態(tài)的、相互依存的。需要注意的是，課程大綱沒有規(guī)定個(gè)別深度研究項(xiàng)目的時(shí)長(zhǎng)和方法，15 h 可分配給單個(gè)項(xiàng)目也可分散到一個(gè)學(xué)年中，但具有統(tǒng)一的評(píng)估要求，在保證研究質(zhì)量的前提下提高學(xué)習(xí)的自由度。

2.2 跨課程學(xué)習(xí) 為了讓學(xué)生不同程度地參與對(duì)世界問題的探討，處理所面臨的當(dāng)代問題，澳大利亞課程提供了國(guó)家、區(qū)域乃至全球?qū)用娴膬?nèi)容以豐富課程體系，這些內(nèi)容需要在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中探討，成為跨課程的優(yōu)先事項(xiàng)[1]，主要包括“土著和托雷斯海峽島民的歷史和文化”“亞洲及澳大利亞與亞洲的外交”“可持續(xù)發(fā)展”。在生物學(xué)領(lǐng)域，學(xué)生可了解土著居民和托雷斯海峽島民是如何通過(guò)觀察、預(yù)測(cè)、試錯(cuò)，以及在特定環(huán)境下對(duì)環(huán)境因素作出反應(yīng)以完善對(duì)世界的認(rèn)識(shí)；認(rèn)識(shí)亞洲地區(qū)多樣的環(huán)境及其內(nèi)部的相互作用，以及人類活動(dòng)對(duì)區(qū)域乃至世界的影響；研究系統(tǒng)和系統(tǒng)組成部分之間的關(guān)系，考慮食物來(lái)源和自然及人類環(huán)境的可持續(xù)性等。此外，跨課程學(xué)習(xí)還包括一般能力的學(xué)習(xí)，例如，批判性和創(chuàng)造性思維、道德理解等。

2.3 模塊內(nèi)容 課程大綱沒有規(guī)定11年級(jí)和12年級(jí)的模塊教學(xué)順序，教師可根據(jù)學(xué)生的需要、興趣、能力和先前學(xué)習(xí)的情況靈活調(diào)整。但對(duì)于模塊內(nèi)容和要求，課程大綱有明確的界定，分別從學(xué)習(xí)成果、內(nèi)容聚焦、科學(xué)工作、主題內(nèi)容4 個(gè)維度進(jìn)行詳細(xì)闡述。本文以“傳染病”模塊為例解析各個(gè)維度。

2.3.1 學(xué)習(xí)成果 “學(xué)習(xí)成果”提出學(xué)生在學(xué)習(xí)完本模塊后應(yīng)掌握的主要知識(shí)與技能。在“傳染病”模塊中，學(xué)習(xí)成果包括4 個(gè)技能成果和1 個(gè)知識(shí)與理解成果：1）開發(fā)和評(píng)估科學(xué)調(diào)查的問題和假設(shè)；2）設(shè)計(jì)和評(píng)估調(diào)查方案，以獲得一手或二手?jǐn)?shù)據(jù)和信息；3）實(shí)施調(diào)查以收集有效、可靠的一手或二手?jǐn)?shù)據(jù)和信息；4）使用一系列適當(dāng)?shù)拿浇檫x擇、處理定性或定量的數(shù)據(jù)和信息；5）分析傳染病的起因、傳播、處理和機(jī)體反應(yīng)，包括人體的免疫系統(tǒng)。

2.3.2 內(nèi)容聚焦 “內(nèi)容聚焦”部分提出本模塊的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。在“傳染病”模塊中，重點(diǎn)主要聚焦在2 個(gè)方面：1）探討區(qū)域性和全球性的傳染病的治療、預(yù)防和控制，包括研究人類免疫系統(tǒng)及其對(duì)傳染病的應(yīng)答反應(yīng)；2）探討利用各種科學(xué)家的工作成果的醫(yī)療和農(nóng)業(yè)應(yīng)用。研究傳染病及其原因和影響對(duì)人類的生產(chǎn)、生活、整體健康具有突出的價(jià)值。

2.3.3 科學(xué)工作 “科學(xué)工作”提出了學(xué)生在本模塊中需要進(jìn)行的科學(xué)研究?jī)?nèi)容，簡(jiǎn)要評(píng)估學(xué)生將發(fā)展哪些科學(xué)工作技能?！皞魅静　蹦K的“科學(xué)工作”內(nèi)容為：學(xué)生在計(jì)劃和執(zhí)行調(diào)查以分析傳染病數(shù)據(jù)的趨勢(shì)、模式和關(guān)系時(shí)，將重點(diǎn)放在開發(fā)、評(píng)估問題和假設(shè)上。

2.3.4 主題內(nèi)容“主題內(nèi)容”呈現(xiàn)了模塊中的各個(gè)主題及其具體內(nèi)容，每個(gè)主題都以1 個(gè)探究性問題為核心，提出學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)任務(wù)。“傳染病”模塊共有4 個(gè)主題（表1），對(duì)應(yīng)的探究性問題分別為“疾病是如何傳播的？”“植物或動(dòng)物如何應(yīng)對(duì)病原體感染？”“人類的免疫系統(tǒng)是如何應(yīng)對(duì)病原體的？”“如何控制傳染病的傳播？”。以“引起傳染病的原因”為例，介紹該主題的學(xué)習(xí)任務(wù)（表2）。

表2 “引起傳染病的原因”主題的內(nèi)容

3 啟示

新州課程大綱與我國(guó)高中普通生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)有許多相似之處，同時(shí)也為我國(guó)課程發(fā)展提供了一些啟示。

3.1 需融合歷史文化，關(guān)注跨學(xué)科內(nèi)容 跨課程學(xué)習(xí)是新州課程大綱的重要特色。課程內(nèi)容選取與本國(guó)利益高度相關(guān)的主題，保留本土元素又融入其他地區(qū)的文化，將其納入各學(xué)科教學(xué)中，讓學(xué)生利用不同學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)深入學(xué)習(xí)、多角度探討，全方位把握主題，既實(shí)現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，又促進(jìn)了多元文化理解。對(duì)此我國(guó)的課程內(nèi)容設(shè)置可加以借鑒——融入歷史文化因素，針對(duì)值得探究的問題，打破學(xué)科間的壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的交叉與應(yīng)用[2]。

3.2 需重視深度研究，突出科學(xué)技能 深度學(xué)習(xí)是素養(yǎng)養(yǎng)成的重要途徑，聚焦學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果，突出學(xué)習(xí)體驗(yàn)，指向?qū)W科思維與方法，要求學(xué)生在知、情、意、行的整合中參與問題的解決[3]。新州課程大綱在每個(gè)年級(jí)的學(xué)時(shí)中特意為深度研究分配了15 h，在學(xué)習(xí)過(guò)程中高度關(guān)注學(xué)生科學(xué)工作技能的習(xí)得，對(duì)于學(xué)生應(yīng)發(fā)展或優(yōu)先發(fā)展哪些技能也有明確的要求。相比之下，我國(guó)高中生物學(xué)課程給予學(xué)生自主研究的機(jī)會(huì)并不多，教學(xué)的深度似乎更關(guān)注知識(shí)的“深”，而忽視學(xué)生體驗(yàn)和技能發(fā)展的“深”。

3.3 需聚焦核心問題，引領(lǐng)學(xué)習(xí)內(nèi)容 以問題為導(dǎo)向的知識(shí)編排遵循知識(shí)本身的內(nèi)在邏輯，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程立足于思維過(guò)程，把握知識(shí)的脈絡(luò)，提高學(xué)習(xí)過(guò)程中的元認(rèn)知能力。問題是思維發(fā)生的起點(diǎn)，也是思維進(jìn)程的驅(qū)動(dòng)力[4]。新州課程大綱每個(gè)模塊中的主題內(nèi)容都聚焦在一個(gè)探究性問題，以該問題為核心，列出重要概念并提出學(xué)習(xí)任務(wù)或參考活動(dòng)，讓學(xué)生圍繞問題深度思考、積極活動(dòng)，探尋事物本質(zhì)。我國(guó)高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)以大概念構(gòu)建內(nèi)容框架并提出詳細(xì)的內(nèi)容要求，但比起“平鋪直敘”的呈現(xiàn)方式，新州課程大綱的問題導(dǎo)向式更符合素養(yǎng)的培育要求。