轉(zhuǎn)識成智：朝向未來的選擇

拾景玉

·推薦理由·

當(dāng)前，隨著人工智能的發(fā)展，學(xué)校的形態(tài)、教育的空間以及教學(xué)的理解都在發(fā)生著悄然的改變，面對這種變化，學(xué)者們更關(guān)注未來學(xué)校教學(xué)是什么樣的，教師會不會被智能機(jī)器人取代？作為一線教師我們思考的是，面對未來，教學(xué)的關(guān)系應(yīng)該如何定位？我們應(yīng)該如何選擇自己的行動方式？機(jī)緣巧合，我們學(xué)校的讀書活動把戴維·珀金斯的《為未知而教，為未來而學(xué)》推薦為必讀書目，并組織了讀書交流活動。閱讀本書對我而言，既是一次思想探險(xiǎn)，也是一種思想啟蒙，它為我打開了一扇預(yù)見未來教學(xué)變革的窗口。

《為未知而教，為未來而學(xué)》是一本可以改變我們觀察世界方式的書籍。書中指出，傳統(tǒng)教育體系中有很多知識在學(xué)習(xí)者日后的生活中并沒有什么用，即沒有生活價(jià)值，很難培養(yǎng)從容應(yīng)對社會生活的受教育者。因此，本書從“教授知識，通達(dá)智慧”的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，以一種全新的視角來看待教育，探討“什么才是有價(jià)值的學(xué)習(xí)？”“我們怎樣才能知道什么知識才是值得教授的？”“教什么、怎么教才有生活價(jià)值？”等一系列問題。在此基礎(chǔ)上，面對未來生活的挑戰(zhàn)，提出通過重塑學(xué)校形態(tài)、重構(gòu)課程體系、重組教學(xué)樣態(tài)，利用全局性理解和開放性問題等來培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和創(chuàng)造性人格。這種全新的教育視角，對于我們保護(hù)學(xué)生的好奇心、啟發(fā)學(xué)生的智慧、增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感、引導(dǎo)學(xué)生積極學(xué)習(xí)具有很好的借鑒價(jià)值。

·閱讀體驗(yàn)·

作為教師，學(xué)生是否曾問過你：“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)？”“我們?yōu)槭裁匆肋@個(gè)？”你是否曾堅(jiān)定地告訴過學(xué)生：“這是必須掌握的知識點(diǎn)，因?yàn)榭荚囍袝婕啊蔽蚁?，這樣的場景在我們的教學(xué)生活中并不少見。長期以來，大部分教育活動都強(qiáng)調(diào)短期成效，如期末考試取得好成績、考上一個(gè)好學(xué)校等。在傳統(tǒng)教育觀念中，我們以為這就是好的教學(xué)，卻不曾站在學(xué)生的立場自我審視，什么知識才是真正值得學(xué)習(xí)的知識？

翻開《為未知而教，為未來而學(xué)》一書，我發(fā)現(xiàn)“有生活價(jià)值的知識才是值得學(xué)習(xí)的”“教育的任務(wù)不僅僅是傳遞‘已經(jīng)打開的盒子里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對‘尚未打開的盒子和‘即將打開的盒子里面內(nèi)容的好奇心”“教育最好能夠幫助學(xué)習(xí)者為未來世界中生活做好準(zhǔn)備”，一種全新的教育視角讓我開始重新省察自己的教學(xué)，審視作為教師究竟“教什么、怎么教”才有價(jià)值。

一、未來叩問：什么知識最有價(jià)值

19世紀(jì)英國社會學(xué)家斯賓塞提出了一個(gè)經(jīng)典的教育學(xué)命題：什么知識最有價(jià)值？并給出了自己的答案——科學(xué)。至此，它成了200多年理論學(xué)者和一線教育工作者無法繞開的話題。今天，無論是教師、學(xué)生，還是家長，都在知識是否“有用”的泥沼中掙扎，有用的知識就學(xué)，不考的知識不學(xué)，知識成了考試的附庸，“為考而教”“為考而學(xué)”成了教學(xué)的常態(tài)。面對開放的、復(fù)雜多變的未來，我們必須重新審視，什么知識最有價(jià)值？

毋庸置疑，學(xué)校是學(xué)生學(xué)習(xí)知識的主要場域。但是，傳統(tǒng)的教育把知識學(xué)習(xí)等同于信息獲取，這本身沒什么錯(cuò)誤，沒有信息的編碼、加工和內(nèi)化，獲得的知識就是鏡花水月。如今，我們簡化了知識學(xué)習(xí)的過程，卻忽略了對知識內(nèi)涵的理解和掌握。雖然知識可以被客觀量化，但缺少了對學(xué)生能力的培養(yǎng)。面對生活，學(xué)生能否自信、正確、靈活地理解和運(yùn)用所學(xué)到的知識？如果不能解決這一問題，我們就無法面對未來的挑戰(zhàn)。

“長期不用的知識會被大腦遺忘，他們會逐漸消失，無論知識本身具有多么重要的內(nèi)在價(jià)值，只要它被大腦遺忘，就不可能再具有生活價(jià)值”“知識必須在某些場合實(shí)際運(yùn)用，才值得學(xué)習(xí)?！盵1]5 具有生活價(jià)值的知識才是值得學(xué)習(xí)的知識，珀金斯的觀點(diǎn)指向“未來智慧”，關(guān)聯(lián)人生意義，為我們勾勒了未來教育的圖景，同時(shí)也指出了未來教育變革的可能。

隨著全球化進(jìn)程的加快，教育也不再是層級結(jié)構(gòu)，不再單純地只發(fā)生在教師與教科書之間。教育變成了網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，學(xué)科間的壁壘被打通，教師互相合作，學(xué)生之間的交流更豐富，學(xué)習(xí)的知識源自多樣化的信息源。作為教師，要為具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)而教，要建構(gòu)具有生活價(jià)值的課程，要選擇具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)。只有具有生活價(jià)值的知識才能為學(xué)生打開通向世界的大門，從而幫他們找到開啟未來的鑰匙。

二、教學(xué)理解：走向不確定性

在傳統(tǒng)觀念上，我們認(rèn)為教學(xué)是確定性知識的學(xué)習(xí)和掌握。未來的教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在復(fù)雜的世界養(yǎng)成選擇能力、批判能力、創(chuàng)新能力和問題解決能力，不確定性成了教學(xué)的核心要義和教育主題。

教育的任務(wù)是“讓學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)從扶到放的過程，最終能夠面對靈活多變的世界”，這是教育應(yīng)有的職責(zé)和使命。但是，為何教師盡心教授卻導(dǎo)致學(xué)生被動學(xué)習(xí)？教育不僅應(yīng)該關(guān)注已知，更應(yīng)該關(guān)注未知，學(xué)習(xí)已知知識的目的是為了應(yīng)對未知的世界。如何超越既定的知識和已知的學(xué)習(xí)，帶領(lǐng)學(xué)生走向更遼闊的遠(yuǎn)方？這就需要教學(xué)從確定性知識的授受關(guān)系走向不確定知識的探索。

珀金斯提出：“在大部分情況下，教育者傾向于將問題視為方法的一部分，無論這個(gè)問題是否有效。通常，問題被歸結(jié)為方法，答案被歸結(jié)為內(nèi)容……而開放性問題改變了這一局面，問題也可以是內(nèi)容，并且具有獨(dú)特的生活價(jià)值。了解開放性問題，使之在你的思想中生動形象，并且不斷發(fā)展提問的技巧，這意味著闖蕩世界所需要的一種特別的激情和力量。”[1]76

教學(xué)是“由惑而識”的過程，它推崇開放性，追求不確定性。在日常教學(xué)中，我們過于強(qiáng)調(diào)“確定性知識”的授受，強(qiáng)調(diào)“標(biāo)準(zhǔn)化答案”的識記，沒有了未知和已知跨越的困惑，從而限制了學(xué)生思維展開的自由。我們習(xí)慣將問題的重心放在答案上，問題只是導(dǎo)出答案的工具和方法。事實(shí)上，實(shí)際的問題往往沒有確定的答案。在現(xiàn)實(shí)世界中，發(fā)現(xiàn)問題和提出問題才是更重要的。就像諾貝爾物理學(xué)獎獲得者伊西多·艾薩克·拉比所說，大部分母親在孩子放學(xué)回家后都會問一句：“你今天在學(xué)校學(xué)到了什么？”但是他的媽媽當(dāng)年問的卻是：“拉比，你今天有沒有提出一個(gè)好問題？”因此，珀金斯認(rèn)為問題本身就是極為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，特別是不確定性問題，是有“生命力的”，也就是說它可以不斷生長，而引導(dǎo)這種成長的力量就是好奇心和求知欲。

杜威曾說：“學(xué)生一旦有了求知的渴望，心靈就會有所作為;沒有求知的渴望，即使給他塞滿了知識，到頭來，也幾乎毫無所得?！盵2]因此，指向未來的教育要求我們要關(guān)注不確定性，要重視未知性，利用全局性理解和開放性問題來培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和問題解決能力。只有這樣，我們的“教”才更有價(jià)值，畢竟我們所面對的是一個(gè)復(fù)雜的、變動不定的世界，確定性是一種理想，不確定性才是常態(tài)，這就決定了教學(xué)只有走向不確定性，才能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對未來生活的能力。

三、行動選擇：探尋智慧的密碼

根據(jù)我們對未來的判斷和教學(xué)的理解，教師的行動應(yīng)該轉(zhuǎn)向智慧啟蒙，而非知識授受。知識和智慧是有區(qū)別的，“知識關(guān)乎事物，智慧關(guān)乎人生;知識是理念的外化，智慧是人生的反觀;知識只能看到一塊石頭就是一塊石頭，一粒沙子就是一粒沙子，智慧卻能在一塊石頭里看到風(fēng)景，在一粒沙子里發(fā)現(xiàn)靈魂”[3]。然而，現(xiàn)代知識教育幾乎演變成了一種“無信仰的知識教育”，而在無信仰的知識教育話語中，知識只能被劃分為“有用的”和“無用的”，或是“真的”與“假的”。這樣一來，知識便不再是生活的內(nèi)在需要和心靈的日常依靠，知識不是安頓精神的場所，它只是生活或生存的基本手段、工具而已。[4]這種狀態(tài)導(dǎo)致的結(jié)果是，我們創(chuàng)造了知識，但卻為知識所奴役。更可怕的是，失去了智慧的標(biāo)尺，當(dāng)知識呈爆炸式增長時(shí)，人們被卷進(jìn)了信息的洪流中，逐漸失去了判斷和選擇的能力，以至于連知識的獲取也變成困難的事情。因此，轉(zhuǎn)識成智應(yīng)該成為教師行動的標(biāo)尺。作為教師，我們必須不斷提醒自己去思考：如何通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生走向智慧？如何讓有用的知識在學(xué)生的生活中融會貫通？這要求我們教師要選擇能彰顯生活價(jià)值的教學(xué)方式。

什么是有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)？珀金斯指出：“傳統(tǒng)教育的重心常常在于‘信息—知識而非‘智慧—知識。讓我們反過來想象一下，假如教育把重心放在實(shí)現(xiàn)‘知識—智慧的深遠(yuǎn)目標(biāo)上，放在能夠通達(dá)智慧的知識上，那或許這些知識就真正具有生活價(jià)值了！”[1]245明白了什么是有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)，接下來我們就需要思考，具有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)與智慧啟蒙有什么關(guān)系。甘地扔鞋的故事給我們帶來一個(gè)啟發(fā)性的問題：“在追求真正具有生活意義的學(xué)習(xí)時(shí)，是否可以交給學(xué)生智慧？這種志向或許太過宏偉，或許只是肆意妄想。但是，即便不可能‘教給學(xué)生智慧，我們至少可以‘引導(dǎo)學(xué)生走向智慧?！盵1]239

我們生活在一個(gè)復(fù)雜的時(shí)代，對知識和能力的要求遠(yuǎn)超我們的父輩時(shí)代，而且還將以我們無法預(yù)知的方式繼續(xù)塑造明天的世界。所以，我們必須帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有生活價(jià)值的學(xué)習(xí)。當(dāng)知識有了生活價(jià)值，學(xué)生綜合素養(yǎng)的養(yǎng)成、批判思維的培養(yǎng)和創(chuàng)造性人格的塑造才會成為一種可能。倡導(dǎo)知識的生活價(jià)值，就是讓我們教師有一種課程育人、學(xué)科育人的情懷和視野，只有在這種情懷和視野的基礎(chǔ)上才能引導(dǎo)學(xué)生積極地、廣泛地、有遠(yuǎn)見地追求有意義的學(xué)習(xí)。而這，恰恰是引導(dǎo)學(xué)生通往智慧的必經(jīng)之路。