構(gòu)建技術(shù)促進學習生態(tài)：如何恰當搭配技術(shù)？

【摘要】本文闡述技術(shù)促進學習實踐。文章強調(diào)指出技術(shù)能提供促進學習的機會，但是其成效取決于如何把技術(shù)融合到學科和課程的設(shè)計中以及技術(shù)在多大程度上促進預(yù)期學習結(jié)果、課程學習和考核的有機結(jié)合。本文把“技術(shù)促進學習”這個概念置于具體實踐環(huán)境下闡述，希望有助于教育機構(gòu)在建設(shè)和支持技術(shù)促進學習以及確保其質(zhì)量方面的決策能清晰聚焦學生學習。

【關(guān)鍵詞】? 技術(shù)促進學習;學習生態(tài);對標;數(shù)字公平;數(shù)字流暢;質(zhì)量保證;教學法為先

導(dǎo)讀：本刊2020年第5期“國際論壇”發(fā)表了澳大利亞格里菲斯大學（Griffith University）教授邁克爾·桑基（Michael Sankey）博士的一篇文章①，闡述如何以教學創(chuàng)新引領(lǐng)技術(shù)應(yīng)用，提出教學法為先而不是技術(shù)先行的原則。2020年6月，我在社交平臺LinkedIn（領(lǐng)英）上看到?；淌谟懻摷夹g(shù)促進學習生態(tài)的博文，我對這個概念很感興趣，認為這是在原來那篇文章的基礎(chǔ)上進一步闡述技術(shù)在高等教育學習中的應(yīng)用。很多同行跟帖熱烈討論桑基教授的博文，當時正是新冠疫情在很多國家和地區(qū)肆虐之際，各國教育工作者深切感受到技術(shù)之于教育的重要性，但在運用技術(shù)開展應(yīng)急教學的實踐中也被很多問題困擾著，因此覺得?；淌诘募夹g(shù)促進學習生態(tài)觀很有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

我認為技術(shù)促進學習生態(tài)觀不僅能夠幫助廣大教育工作者更好地開展抗疫應(yīng)急教學，而且對于后疫情時代（高等）教育的新常態(tài)也有引領(lǐng)作用。于是，我邀請?；淌诰瓦@個主題為我們撰寫一篇文章。桑基教授告訴我他應(yīng)約正在構(gòu)思一篇這個主題的文章，擬作為一本專輯的一章。他接受我的邀請，答應(yīng)承接第一篇文章的思路圍繞技術(shù)促進學習生態(tài)的主題給我們寫一篇新文章。

本文在開頭明確指出“運用技術(shù)促進大學教學在不同國家可能有不同內(nèi)涵”，文章基于澳大利亞或澳大拉西亞的實踐，但同時也著眼全球，試圖“從基于教學實踐的視角探索開展技術(shù)促進學習（Technology Enhanced Learning，TEL）的不同方法及其優(yōu)勢”。

文章采用澳大利亞高等教育質(zhì)量和標準署（Tertiary Education Quality and Standards Agency）的定義，即技術(shù)促進學習“指結(jié)合適合特定目的或?qū)ｉT為這個目的而設(shè)計的教學原則和實踐、應(yīng)用電子通信和基于計算機的教育技術(shù)進行的任何學習，包括有限開展技術(shù)促進學習增強面對面教學以及在‘混合式教學（面授和在線活動各半）和純‘在線教學中開展技術(shù)促進學習”。作者認為“雖然各大學的技術(shù)促進學習實踐有很多相同之處，但是即使是各校內(nèi)部也不盡一致”，因此學界已經(jīng)開始重視如何確保各機構(gòu)在宏觀和微觀層面“能在更大程度上保持技術(shù)促進學習實踐的一致性”。技術(shù)在不同機構(gòu)的用途可能不同，因此它們所使用的技術(shù)（組合）也會有所不同，但隨著在線教學的普及，越來越多的機構(gòu)出于相同或類似目的開展技術(shù)促進學習，實踐上的趨同性越來越明顯。

文章接著分析三個層次的高等教育技術(shù)促進學習“嵌套模式”，即第一層次包含第二層次，第二層次包含第三層次。我們可以把基于技術(shù)的學習統(tǒng)稱為“技術(shù)使能學習”（Technology-Enabled Learning）（第一層次），簡而言之就是使用技術(shù)支持學生學習，包括已經(jīng)在學的學生和原本沒有機會學習的學生。文章還簡要分析影響技術(shù)使能學習的三個方面因素。第二層次是（狹義的）技術(shù)促進學習，指常見于發(fā)達國家“以多種不同形式用于增強面授教學（如混合式教學或翻轉(zhuǎn)課堂教學等）或純在線教學（如遠程教學或分布式教學等）”的實踐，教育機構(gòu)制定相應(yīng)策略。第三層次是技術(shù)密集學習（Technology Intensive Learning），使用的技術(shù)更加先進和尖端（如人工智能聊天機器人、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等），這種學習通常不是在整個機構(gòu)實施。

在接下來一節(jié)，文章把技術(shù)促進學習實踐比喻成打高爾夫球，認為“現(xiàn)代教育工作者必須掌握各種學習策略和理論”（各種球桿），“在最合適的時機運用最合適的理論/采用最合適的策略滿足特定目的”（各種球桿的搭配使用）。本節(jié)的內(nèi)容詳見《以教學創(chuàng)新引領(lǐng)技術(shù)應(yīng)用》這篇文章。除了恰當使用相關(guān)學習策略和運用相關(guān)理論外，如何以學生為中心搭配技術(shù)使用也是影響實踐成效的主要因素。文章主要討論數(shù)字流暢（digital fluency）和數(shù)字公平（digital equity）兩個問題。前者“指一個能熟練使用數(shù)字技術(shù)的人能夠決定何時使用何種（哪些）數(shù)字技術(shù)達成預(yù)期目標，并且能講清楚為什么他們所使用的工具能達成他們的預(yù)期目標”，而后者則是指“在線學習環(huán)境的多樣性和無障礙性”，包含獲?。C會）和包容兩方面內(nèi)容。作者認為這些都是我們在開發(fā)在線課程（資源）時必須考慮的問題，以能最有效發(fā)揮技術(shù)促進學習的優(yōu)勢。

基于前文的“鋪墊”，文章提出了一個技術(shù)促進學習的生態(tài)。這個生態(tài)的中心包括涉及學生和課程管理的系統(tǒng)，而圍繞這個中心的是一系列核心系統(tǒng)，包括：①學習管理系統(tǒng);②效率工具;③內(nèi)容管理系統(tǒng);④課堂錄制和流媒體技術(shù);⑤電子檔案袋系統(tǒng);⑥虛擬會議/課堂技術(shù);⑦數(shù)據(jù)分析。文章簡要闡述這些技術(shù)的用途和理據(jù)，并且以澳大利亞高等教育機構(gòu)為例說明與各核心系統(tǒng)對應(yīng)的具體技術(shù)工具。除了這些核心系統(tǒng)外，教育機構(gòu)還需借助其他系統(tǒng)“增強其技術(shù)促進學習實踐能力”，包括社交媒體平臺、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用程序和教育工具、開放教育資源、第三方內(nèi)容和在線播放服務(wù)、職業(yè)身份平臺、學術(shù)誠信和寫作工具等。

如何保證技術(shù)促進學習的質(zhì)量也是本文的一項重要內(nèi)容。文章分析了影響技術(shù)促進學習質(zhì)量的四個方面關(guān)鍵因素，包括機構(gòu)的政策和程序、政策和程序的實施（框架）、專業(yè)和課程的基線標準以及純在線課程標準。在這方面，機構(gòu)的對標活動能夠發(fā)揮不可替代的作用，即“對比實踐、過程或表現(xiàn)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化、協(xié)作學習過程，目的是發(fā)現(xiàn)相對的優(yōu)勢和不足，并據(jù)此提升學術(shù)質(zhì)量或表現(xiàn)”，因此這是一個“質(zhì)量過程”。文章討論了機構(gòu)為什么需要開展技術(shù)促進學習對標活動。

的確，技術(shù)促進學習的“成效取決于如何把技術(shù)融合到學科和課程的設(shè)計中，以及技術(shù)在多大程度上促進預(yù)期學習結(jié)果、課程學習和考核的有機結(jié)合”。換言之，技術(shù)促進學習必須建立在與之相適應(yīng)的學習理論和教學法基礎(chǔ)上，以理論引領(lǐng)實踐，遵循教學法為先原則，技術(shù)的選用和搭配體現(xiàn)以學生為中心的理念，落實質(zhì)量保證措施，持續(xù)評價實施情況，總結(jié)成功經(jīng)驗，找差距補不足，形成一個迭代提升的過程。一句話，技術(shù)不是技術(shù)促進學習的出發(fā)點和落腳點，否則就很可能本末倒置，削足適履，有悖于技術(shù)服務(wù)教育的初衷。

如果說技術(shù)促進學習必定是未來（高等）教育“新常態(tài)”不可或缺的組成部分，那么我們必須認識到技術(shù)促進學習已經(jīng)形成自己的生態(tài)系統(tǒng)，這個生態(tài)的各組成部分各司其職而又相互補充，通過有機融合產(chǎn)生協(xié)同作用，積極促進學習。換言之，進一步研究技術(shù)促進學習生態(tài)（尤其是在“新常態(tài)”下）的機理，其理論和實踐意義自不待言。技術(shù)促進學習生態(tài)觀從根本上否定技術(shù)決定論。

衷心感謝邁克爾·桑基教授對本刊的支持！

一、引言

運用技術(shù)促進大學教學在不同國家可能有不同內(nèi)涵。比如，在印度北方省份，有些大學教師使用Google以及WhatsApp和微信等社交媒體工具有效開展教學，因為這些工具成本低，對用戶的使用經(jīng)驗要求不高。另一個原因是擁有個人電腦的學生為數(shù)不多，雖然大多數(shù)人有智能手機。相比之下，在澳大利亞和新西蘭，應(yīng)用于高等教育的典型技術(shù)包括現(xiàn)代學習管理系統(tǒng)、虛擬課堂和會議系統(tǒng)、課堂錄制和儲存技術(shù)、電子檔案袋（ePortfolio）系統(tǒng)、成績評定工具，以及與之配套的剽竊檢測工具，并通過各種標準化界面（如LTI[學習工具互操作性]、API或xAPI）使得這些技術(shù)能在在線學習環(huán)境中無縫對接。本文擬討論可以被視為構(gòu)成一個現(xiàn)代學習生態(tài)的各種技術(shù)，這些技術(shù)的使用有助于各種教學策略的有效實施。從根本上講，我們必須明白我們?yōu)槭裁匆@樣做，才能選擇最合適的技術(shù)支持學生的學習。學習技術(shù)的恰當搭配能夠擴大線上線下學習機會，體現(xiàn)學科和課程設(shè)計行之有效的原則。

本文旨在從基于教學實踐的視角探索開展技術(shù)促進學習（Technology Enhanced Learning，TEL）的不同方法及其優(yōu)勢。

二、什么是技術(shù)促進學習

技術(shù)促進學習可以體現(xiàn)為純在線課程學習，但同樣可用于混合式教學中（如翻轉(zhuǎn)課堂教學）。澳大利亞高等教育質(zhì)量和標準署（Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA）給技術(shù)促進學習下了一個工作定義，認為技術(shù)促進學習“指結(jié)合適合特定目的或?qū)ｉT為這個目的而設(shè)計的教學原則和實踐、應(yīng)用電子通訊和基于計算機的教育技術(shù)進行的任何學習，包括有限開展技術(shù)促進學習增強面對面教學以及在‘混合式教學（面授和在線活動各半）和純‘在線教學中開展技術(shù)促進學習”（TEQSA， 2019a）。

過去二十年大學采用技術(shù)促進學習的勢頭有增無減，我們或許對此并不感到驚奇（筆者早在2001年就開始負責一門純在線課程的教學了）。雖然各大學的技術(shù)促進學習實踐有很多相同之處，但是即使是各校內(nèi)部也不盡一致（Anthony， 2012）。學校通常是在學生調(diào)查中才發(fā)現(xiàn)這些不一致的問題，因為學生在學習不同課程和專業(yè)的時候如果發(fā)現(xiàn)它們在技術(shù)搭配和技術(shù)促進學習方法上不盡相同，那么就會在調(diào)查中向?qū)W校反饋。比如，一個學生同時學習四門課程，如果每一門課程在學習管理系統(tǒng)上的界面結(jié)構(gòu)不同，那么他不但必須了解每一門課程的界面，而且還得（很快地）學會瀏覽這個界面，了解其組織形式以及在何處可以找到所需內(nèi)容。

一些專業(yè)組織和協(xié)會已經(jīng)開始意識到這個問題并著手配置各種質(zhì)量標準工具以幫助高等教育機構(gòu)能在更大程度上保持技術(shù)促進學習實踐的一致性，包括宏觀層面（整個機構(gòu)）和微觀層面（某一門課程）的一致性。近來，高等教育質(zhì)量機構(gòu)也特別關(guān)注這個問題，迫切希望能使各大學積極做好和監(jiān)控技術(shù)促進學習的質(zhì)量（TEQSA， 2019b）。本文擬提出一個模式，鼓勵使用各種質(zhì)量保證工具和采用旨在幫助教師在教學中應(yīng)用這些工具的方法。

每一個機構(gòu)都會使用一套不同技術(shù)，這在一定程度上取決于它們何時首次引進/使用技術(shù)。比如，有悠久遠程教育歷史的機構(gòu)所采用的技術(shù)主要是為了滿足校外學生的需求，而以面授教學為主的學校所采用的技術(shù)可能會有所不同，這些技術(shù)可能主要用于課堂教學，而不是在線教學。雖然初衷不同，但是隨著大學越來越多地開展在線教學以回應(yīng)學生對更大學習靈活性的期盼，同時也是出于機構(gòu)多樣化創(chuàng)收的需要，各類學校的技術(shù)促進學習實踐趨同化越來越明顯。因此，我們在闡述機構(gòu)如何成功選擇和建設(shè)自己的技術(shù)促進學習系統(tǒng)時只考慮技術(shù)具有普遍意義的“核心”功能。

一個機構(gòu)所選擇的技術(shù)應(yīng)該與其教學模式（它們希望教師如何教和學生如何學）相吻合。顯而易見，沒有任何一種教學模式能夠適合所有每一個專業(yè)的教學或教師個人在教學方法上的不同偏好。但是，現(xiàn)在一些新工具已經(jīng)具備適合不同教學方法的功能，因此更加有利于我們采用“教學法為先”（Pedagogy-first）的方法開展技術(shù)促進學習。比如，過去十年出現(xiàn)的同伴學習和同伴評價工具便是這方面的例子。

三、技術(shù)促進高等教育學習的層次

考慮到本文的目的，有必要從技術(shù)在全球高等教育的應(yīng)用這個大背景出發(fā)，討論技術(shù)促進學習如何支持教與學。從廣義上講，有三個層次的技術(shù)促進高等教育學習（如圖1所示）。

第一個層次是技術(shù)使能學習（Technology-Enabled Learning）。這種學習的開展在很大程度上受到以下三個方面因素的影響：一是教育當局（國家教育制度和主管部門）。這方面因素涉及學?？梢匀绾问褂眉夹g(shù)的程度，比如從簡單向?qū)W生提供資料到沉浸于富技術(shù)空間的教學，包括虛擬或物理空間課堂，使用虛擬現(xiàn)實和人工智能等工具。二是國家技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施以及地理和地緣政治限制。在一些發(fā)展中國家，電腦或因特網(wǎng)的使用受到嚴格限制。同樣，這個問題的嚴重程度不盡相同，從只能使用不聯(lián)網(wǎng)的電腦到允許通過多臺設(shè)備開展跨國交互和分享信息的4G網(wǎng)絡(luò)。三是教師培訓和學生意識。教師只有掌握一定技能才能有效使用技術(shù)開展教學和組織學生學習，這些技能可以通過正式學習或在多年的實踐中掌握。技能水平是影響在多大程度上使用技術(shù)支持教與學的主要因素。

英聯(lián)邦學習共同體（Commonwealth of Learning）把技術(shù)使能學習定義為“……使用技術(shù)支持學生學習……技術(shù)使能學習的目的是使學習成為可能，不管是以不同方式服務(wù)在學的學生或是有可能像以前被認為（教育）‘未能惠及的學生提供機會，換言之，通常因為各種原因很少有或沒有機會接受教育的學習者”（Kirkwood & Price， 2016， p.2）。

第二個層次是技術(shù)促進學習，在發(fā)達國家或經(jīng)濟體更為常見。在這些國家，技術(shù)幾乎無處不在，以多種不同形式用于增強面授教學（如混合式教學或翻轉(zhuǎn)課堂教學等）或純在線教學（如遠程教學或分布式教學等）。不管是增強面授教學還是純在線教學，機構(gòu)都對具體使用哪些技術(shù)促進學習工具達成共識并制定相應(yīng)策略。

第三個層次是技術(shù)密集學習（Technology Intensive Learning）（如圖1所示），被嵌入技術(shù)促進學習之中，但只在某些情況下在整個機構(gòu)實施。這個層次所使用的典型技術(shù)包括人工智能聊天機器人、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等工具，用戶必須具備一定水平的專業(yè)知識和技能才能使用這些工具，但它們能給教與學帶來明顯好處。比如，有學者指出人工智能驅(qū)動的工具不但能提升學生的交互和協(xié)作水平而且給創(chuàng)新性教育技術(shù)世界帶來變革（Gill， 2019）。

有趣的是，上述三個層次應(yīng)用的共同點是使用新的社交媒體（如Facebook、LinkedIn、Yammer、WhatsApp等）以及發(fā)揮這些社交媒體建構(gòu)實踐社區(qū)的獨特潛能的教與學方法（MacGillivray， 2017）。不管是在發(fā)達經(jīng)濟體還是發(fā)展中經(jīng)濟體，我們都可以看到社交媒體在提供支持服務(wù)、促進教育過程、提升學習表現(xiàn)、鼓勵交流和協(xié)作等方面得到應(yīng)用（Zachos， Paraskevopoulou-Kollia， & Anagnostopoulos， 2018）。

四、教學法為先

教學法（pedagogy）往往被用作一個概括性術(shù)語，指各種教學的策略。更準確地說，在高等教育背景下，教學法指的是我們隨時可以根據(jù)需要選擇使用的各種不同教與學的方法和理論（Sankey， 2020a）。尤其是考慮到當今技術(shù)在高等教育的廣泛應(yīng)用，按需選擇和使用這些方法和理論非常重要（如圖2所示）。圖2把技術(shù)促進學習實踐比喻成打高爾夫球，技術(shù)促進學習中所使用到的教與學的方法和理論則是球桿。

傳統(tǒng)上我們把針對成年人的教學理論稱為成人教育學（Andragogy）（Blondy， 2017）。隨著各種技術(shù)在教學中的應(yīng)用，我們必須考慮還要采用其他哪些學習策略。自我決定學習教育學（Heutagogy）便是其中之一，指的是學習者在學習中體現(xiàn)更大的自我決定性（Blaschke， 2012）。再如，技術(shù)使我們有更多同儕學習和社會學習機會，因此便出現(xiàn)同伴學習教育學（Paragogy），即“同伴一起分析和共建教育環(huán)境，借助信息技術(shù)分享學習情境和體驗”（Herlo， 2014， p. 35）。

過去二十年應(yīng)用于技術(shù)促進學習的學習策略為數(shù)不少，與此同時也出現(xiàn)了各種旨在幫助我們應(yīng)用不同教學技巧的學習理論，其中很多與教育技術(shù)相關(guān)。高等教育界在討論學習理論的時候，在很多情況下其實是指建構(gòu)主義（Constructivism）。建構(gòu)主義從20世紀60年代后期以來流行于高等教育領(lǐng)域（Amineh & Asl， 2015），今天依然“舉足輕重”。簡而言之，建構(gòu)主義關(guān)乎學習者個人如何根據(jù)自身體驗建構(gòu)知識和意義，這個過程通常被稱為主動學習。換言之，我們建構(gòu)或創(chuàng)建個人對客觀現(xiàn)實的思維表征。建構(gòu)主義學習猶如積木，在先前知識基礎(chǔ)上增加新信息，此時思維表征是個性化的，為學習者自己所擁有（Crosslin， 2016）。技術(shù)在建構(gòu)主義學習中發(fā)揮引導(dǎo)促進作用。

除了原有的理論外，我們還發(fā)展新理論（本文簡要介紹其中三種）。如在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上進一步發(fā)展了社會建構(gòu)主義（Socio-Constructivism），這個理論強調(diào)在具體的文化和社會情景下學習者之間以及教師與學生之間的協(xié)作，認為認知圍繞社會交互進行。因此，除了吸收新知識外，學習者必須參與知識共建并融入知識社區(qū)（Amineh & Asl， 2015）。另一種是情景學習（Situated Learning）理論，強調(diào)如何在實踐中掌握專業(yè)技能，也就是說要學以致用，類似學徒模式，學習者通過有意義的貢獻成為正式或非正式實踐社區(qū)的一員。顯而易見，這個理論強調(diào)學習與其發(fā)生的環(huán)境的關(guān)系（Lave & Wenger， 1991）。最后我們簡要介紹可能與技術(shù)促進學習最為相關(guān)的聯(lián)通主義（Connectivism）。這個理論旨在闡釋因特網(wǎng)以及學習者通過這種媒介建立起來的聯(lián)系是如何為他們創(chuàng)造分享信息和共建知識新機會的，認為教師扮演引導(dǎo)者角色，引導(dǎo)學生尋找對學習有幫助的信息和與其他學生分享自己的收獲（Crosslin， 2016）。

這些理論闡釋學習如何發(fā)生以及如何幫助學生學習，但是它們并非涇渭分明，而是有一些相交之處，也應(yīng)該有相交之處?，F(xiàn)在我們回到圖2的比喻。如圖2所示，現(xiàn)代教育工作者必須掌握各種學習策略和理論，以便能夠在最合適的時機運用最合適的理論/采用最合適的策略滿足特定目的。

在上述學習理論的支撐下，教育技術(shù)推動了很多新的和創(chuàng)新性的教與學策略的發(fā)展。然而，人們往往想當然地以為教育技術(shù)一定能夠促進教學活動，從某種程度上講的確如此（比如某種工具能使我們更好地開展某種教學活動）。但是，我們也可能是先決定要使用哪種工具（原因很簡單，我們喜歡它），然后再根據(jù)其可能用途（能供性）確定教學意圖。這種情況并非少見，因為技術(shù)發(fā)展日新月異，人們經(jīng)常并非出于教學原因喜歡新研發(fā)的工具，即使有些新工具是專門為教與學用途而設(shè)計的。

比如，我們在討論在線空間的主動和協(xié)作學習機會時，首先必須界定主動和協(xié)作學習指的是什么，即先想清楚我們希望學生通過主動和協(xié)作學習達成什么目的（如學生根據(jù)所給問題以小組形式在線頭腦風暴提出解決方案），然后才能決定哪一種或哪一套工具有助于我們最有效達成這個教學目標。換言之，我們要避免先選擇工具。比如，如果我們已經(jīng)決定了要使用虛擬課堂，然后才進一步了解我們可以如何使用這種工具使學生投入到主動和協(xié)作學習中，雖然它的確有這方面能供性，但這不過是巧合而已，不可能每一次都能事先準確選擇合適工具。

再比如，如果我們希望學生通過主動和協(xié)作學習對課程學習進行反思并互相交流，那么我們應(yīng)該先考慮哪些教學活動有助于達成這個目標，我們可能會想到以下這些活動：論壇討論、實時辯論、解決問題和案例學習、模仿和角色扮演、同伴教學和小組項目等，然后再了解哪些工具適合開展這些活動。

五、以學生為中心的技術(shù)搭配

我們在上文討論了教師可以用于幫助學生學習的學習策略和理論。除此之外，還有其他方面因素影響技術(shù)促進學習的成效。本節(jié)主要討論數(shù)字流暢（digital fluency）和數(shù)字公平（digital equity）兩個問題。

（一）數(shù)字流暢

數(shù)字流暢的內(nèi)涵要比我們經(jīng)常提到的數(shù)字素養(yǎng)（digital literacy）更加豐富;數(shù)字流暢是更高層次的要求。新西蘭教育部恰當區(qū)分了這兩個概念：數(shù)字素養(yǎng)指的是一個有數(shù)字文化的人知道如何使用數(shù)字技術(shù)以及能夠用數(shù)字技術(shù)做什么事情;數(shù)字流暢則是指一個能熟練使用數(shù)字技術(shù)的人能夠決定何時使用何種（哪些）數(shù)字技術(shù)達成預(yù)期目標，并且能講清楚為什么他們所使用的工具能達成他們的預(yù)期目標（TKI， 2020）。

我們的教與學對技術(shù)的依賴程度越高，能夠決定何時使用何種（哪些）數(shù)字技術(shù)達成預(yù)期目標這種能力越重要;教師如此，學生也如此。米勒和巴特利特（Miller & Bartlett， 2012）認為數(shù)字流暢包含三個方面內(nèi)容：精通網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，理解因特網(wǎng)的工作原理;批判性評價技巧，掌握評估信息可靠性和準確性所需的知識、技巧和原則;多樣性，用戶的在線消費范圍廣、形式多變、種類多樣化。

幸運的是，當今很多基礎(chǔ)教育學校都在教授這些方面的知識。但是，對于離開學校教育已有一段時間而又想重新接受高等教育的人而言，他們不一定掌握這些技能，雖然他們可能不是數(shù)字文盲。這猶如學習一種新語言。知道詞匯的意思和拼寫是一回事，能流利使用是另一回事。由此可見，我們不能以為所有學生都一定已經(jīng)掌握這些技能，在開發(fā)在線資源/課程時必須考慮這方面因素。

《2019年地平線報告》（The 2019 Horizon Report）指出“學生和教師只是具備獲取和評價信息的基本素養(yǎng)不再足以滿足一個以數(shù)字技術(shù)為媒介的社會的復(fù)雜需要”（Alexander， et al.， 2019， p. 14）。令人欣慰的是該報告把這種情況列為“可以解決的問題”，建議通過促成和鼓勵內(nèi)容共建和向?qū)W生提供批判性思維和解決復(fù)雜問題活動的機會，幫助他們有意義地使用技術(shù)（Alexander， et al.， 2019）。

（二）數(shù)字公平

數(shù)字公平指的是在線學習環(huán)境的多樣性和無障礙性，對于身患殘疾或有學習障礙或甚至是可能沒有合適機會使用因特網(wǎng)的人而言尤為重要。換言之，數(shù)字公平不但包含獲取（機會）而且還涉及包容（Willems， Farley， & Garner， 2018）。2019年4月美國參議員派蒂·穆里（Patty Murray）向國會提交了《數(shù)字公平法案》（Digital Equity Act）（如圖3所示），強調(diào)的正是數(shù)字公平。該法案提出擬“批準超過10億美元聯(lián)邦資助撥款在未來五年用于支持全美各州和領(lǐng)地的數(shù)字包容計劃”（Murray， 2019）。在筆者撰寫此文之際，眾議院正在對它展開辯論。

從包容的層面看，很多更新一代的學習技術(shù)有助于解決這個問題，教師（或教學設(shè)計者）有責任使學生能成為這些新功能的受益者。因此，這涉及設(shè)計，更準確地講是通用學習設(shè)計（Universal Design for Learning）以及“開發(fā)多種模態(tài)內(nèi)容以保證適合所有學生使用”的能力（Alexander， et al.， 2019， p. 15）。技術(shù)促進學習能在實現(xiàn)包容方面大顯身手，不但能幫助學生學習，而且還能使教師更方便地遵循學習無障礙性的有關(guān)規(guī)定（大多數(shù)國家的教育當局對此有明確要求）。比如，我們只能通過一種途徑閱讀印刷書本的圖片（看圖理解），但是如果把這種圖片放在網(wǎng)頁上，我們則可以給其配上元數(shù)據(jù)，然后由屏幕閱讀器對它進行描述。研究表明，教師通過精心備課和應(yīng)用通用學習設(shè)計原則能夠更加有效地滿足學生的個人學習需要（Courey， et al.， 2013）。

從獲?。o障礙）的層面看，獲取技術(shù)（設(shè)備和因特網(wǎng)）和獲取可靠和優(yōu)質(zhì)內(nèi)容在澳大利亞可能不是問題，但是著眼全球能否用得上可靠寬帶仍然是個問題，受到很多因素的影響，比如收入、受教育程度、性別、年齡和能力水平等，不同國家和文化之間的差距更是非常大（Alexander， et al.， 2019）。這些對師生雙方都有影響。比如，截至2019年9月，全球僅有54.8%的家庭能上網(wǎng)（UNESCO， 2019a）。高等教育尤其是技術(shù)促進學習，對技術(shù)的依賴度很高，因此設(shè)計學習環(huán)境的時候要根據(jù)實際情況考慮提供“獲取”選項，比如，有時甚至只能通過一種途徑（如智能手機或無線設(shè)備）獲取。

擁有獲取教育內(nèi)容的設(shè)備是一回事，能夠付得起購買學習所需教科書的費用是另一回事。這一點體現(xiàn)在2019年11月聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO）第40屆會議上通過的《開放教育資源建議書》（Recommendation Concerning Open Educational Resources [OER]）中（UNESCO， 2019b），即創(chuàng)建、使用和改造包容和公平的優(yōu)質(zhì)開放教育資源。這份建議書為這個領(lǐng)域的國際合作鋪平了道路，也是目前唯一設(shè)置開放教育資源國際標準的工具。

《2019年地平線報告》指出，近年來開放教育資源計劃數(shù)量激增，開放教育資源不再局限于策展的、公開獲取的內(nèi)容，而是包括能夠開發(fā)開放內(nèi)容的復(fù)雜數(shù)字平臺。自適應(yīng)課件和個性化學習路徑正為教育機構(gòu)所采用，而數(shù)字化輔導(dǎo)方案則能給學生提供即時反饋，使他們能在更大程度上獲取有助于掌握課程內(nèi)容的學習資源（Alexander， et al.， 2019， p.17）。

獲取信息是技術(shù)促進學習（尤其是高等教育）在很多國家得到有效實施的關(guān)鍵。信息獲取無障礙意味著更多人有機會參加學習，也是促進數(shù)字公平必不可少的條件。

六、恰當搭配技術(shù)

技術(shù)已經(jīng)進入高等教育，高等教育也充分利用技術(shù)的學習能供性。很多技術(shù)原本不被教育工作者看好，他們不覺得這些技術(shù)能有助于教學的開展。比如，計算機原本是用于幫助數(shù)學家和科學家解決復(fù)雜問題的，因特網(wǎng)原本是用于幫助不同國家科研機構(gòu)的科學家傳輸數(shù)據(jù)的。然而，這兩種技術(shù)都已經(jīng)被用于教育，并且因此得到進一步發(fā)展。教育之所以使用技術(shù)，原因是技術(shù)能幫助教育達成其最終目標，即使教育變得更加方便和民主（US Department of Education， 2017）。

除了提供在線課程材料外，我們還可以用技術(shù)做很多事情，比如進行課程規(guī)劃和設(shè)置，根據(jù)教學目標制定學習結(jié)果，根據(jù)學習結(jié)果設(shè)計課程考核，包括新的認證形式和數(shù)字徽章等。技術(shù)有助于使學生更好地為進入職場做好準備，為學生試驗自己的想法提供一個安全環(huán)境。技術(shù)使得我們能夠以新的靈活方式傳輸知識，讓不能通過傳統(tǒng)途徑參加學習的人重新獲得學習機會。但是，技術(shù)的這些能供性不是存在于真空中;這些能供性能否變成現(xiàn)實在很大程度上取決于各種系統(tǒng)和過程是否能夠協(xié)同作用。圖4旨在說明在高等教育機構(gòu)這種協(xié)同作用的復(fù)雜性，闡釋很多機構(gòu)開展技術(shù)促進學習時所需調(diào)動到的系統(tǒng)和過程。了解這種協(xié)同作用的復(fù)雜性尤為重要，了解各成分之間的關(guān)系同樣非常重要。在這方面各教育機構(gòu)會有一些不同，但差異不大。

如圖4所示，技術(shù)促進學習生態(tài)的中心是一系列系統(tǒng)（通常不只是一個系統(tǒng)），這些系統(tǒng)在機構(gòu)層面管理學校運作（包括招生等），如哪些教職員工的工作涉及學生、根據(jù)學生報讀的專業(yè)決定學生要學習哪些科目等;學生則可以通過這些系統(tǒng)了解學校的管理工作（而不是具體某一門課程或單元的學習）。換言之，學生可以了解到與自己報讀專業(yè)相關(guān)的情況，如相關(guān)的規(guī)章制度和文件、非課程學習的活動等。師生可以通過諸如學生門戶網(wǎng)站或教職工門戶網(wǎng)站（圖4用虛線圈表示）了解相關(guān)情況。

圖4的頂端是學習管理系統(tǒng)，在英國通常稱為“虛擬學習環(huán)境”，但在澳大利亞虛擬學習環(huán)境涵蓋范圍更廣，通常指技術(shù)促進學習生態(tài)系統(tǒng)中那些互聯(lián)互通的學習工具所組成的環(huán)境。學生通過學習管理系統(tǒng)獲取與課程學習相關(guān)的一切內(nèi)容以及提交考核作業(yè)等。

順時針方向第二個組成部分是一組效率工具（productivity tool）（也可以譯為“生產(chǎn)力工具”——譯注）。這些工具應(yīng)用于高等教育的時間更短一些（Sankey， 2020b）?，F(xiàn)在這些工具在高等教育的應(yīng)用越來越常見，因為學生畢業(yè)后進入職場通常不再使用學習管理系統(tǒng)與同事交流。少數(shù)企業(yè)可能會使用學習管理系統(tǒng)開展員工專業(yè)發(fā)展活動，但是這種做法不普遍。學生進入職場后與同事交流和互動的工具是效率工具，如Microsoft Office O365，尤其是Microsoft Teams、Slack或Google等。圖5簡要顯示了學生從中小學到大學以及進入職場整個學習生涯使用的工具。這種工具有諸多功能，但旨在提高企業(yè)或公司效率的交流和協(xié)作是它們的共同點，因此被稱為“效率工具”。自然地，目前教育機構(gòu)內(nèi)部也把它們當成方便開展交流和團隊工作的工具。隨著大學越來越重視培養(yǎng)學生掌握職場所需的技能，它們已經(jīng)開始在教與學中要求學生使用這些工具（Sanders， 2018）。

圖4繼續(xù)順時針方向是內(nèi)容管理系統(tǒng)。這些系統(tǒng)存放受版權(quán)保護的材料（如閱讀材料或圖片），供學校或院系使用，通常由圖書館負責管理。其他資源庫則存放諸如交互性多媒體內(nèi)容、PowerPoint幻燈片等用于學習管理系統(tǒng)或其他系統(tǒng)的資源。這一類資源有時存放在學習管理系統(tǒng)，但更經(jīng)常存放在聯(lián)網(wǎng)資源庫，供不同課程使用。有些學習管理系統(tǒng)（如Moodle）不設(shè)置這種鼓勵資源重復(fù)利用的功能，而是通過插件和這些資源系統(tǒng)聯(lián)網(wǎng)。

技術(shù)促進學習生態(tài)的另一個組成部分是課堂錄制和流媒體技術(shù)，即流媒體播放音頻和視頻資源，而不是把這些資源以文件形式存放在系統(tǒng)上。課堂錄制這種比較新的技術(shù)經(jīng)常還具備其他功能，如提供測驗和筆記工具鼓勵主動學習。與連接第三方在線播放服務(wù)（如Ted Talks、YouTube/Vimeo等）相比，通過流媒體播放大學制作的內(nèi)容已經(jīng)成為當代技術(shù)促進學習的核心特色之一（Miner & Stefaniak， 2018）。

電子檔案袋系統(tǒng)是澳大拉西亞大多數(shù)大學技術(shù)促進學習生態(tài)的另一個組成部分（Sankey， 2017）。這是一個存放和展示學生個人生活、教育和職業(yè)追求的證據(jù)的電子儲存庫，但是用于大學環(huán)境，其作用可能更加廣泛。電子檔案袋的使用可以被視為支持大學教與學改革之舉，或用巴特森（Batson， 2011）的話說是“一種新的學習認識論”（new epistemology of learning）。教育機構(gòu)必須對如何保存重要、有時還是屬于隱私性質(zhì)的數(shù)據(jù)做出一定的承諾。如電子檔案袋可以用于支持翻轉(zhuǎn)課堂教學法，這種教學法以學習者為中心，強調(diào)學生的個人學習體驗，鼓勵獨立思考和反思，最終促使學生學以致用，在把所學知識應(yīng)用于新環(huán)境的同時還能夠根據(jù)新情況做出適當改變。但是，這些信息可能不適合公之于眾，因為經(jīng)常會包含一些敏感內(nèi)容（如對某些問題的想法）。電子檔案袋有助于“向關(guān)乎學習者自主、畢業(yè)生品質(zhì)和現(xiàn)實世界經(jīng)驗的更深層次學習的轉(zhuǎn)變”（Slade & Hallam， 2016， p. 61）。

接下來的一個組成部分是用于實時教學的虛擬課堂技術(shù)。這些技術(shù)（以多種形式）應(yīng)用于高等教育已超過15年，但是在新冠肺炎危機期間才真正大顯身手，因為大學紛紛開展在線實時教學。這一類工具包括Blackboard Collaborate、Zoom、 Microsoft Teams Meeting、Big Blue Button等（詳見表1）。它們的主要特色是師生能夠進行實時交互，通常具備視頻、音頻、共享屏幕和文字聊天的功能，以模仿現(xiàn)實世界課堂的情況，因此在某些方面有其優(yōu)勢。誠如馬丁和帕克（Martin & Parker， 2014）所指出的，在交互性同步教學中學生可以輸入問題和評論而不至于打斷教師。這些問題不但能使提問者受益，全班學生也是受益者，因為大家都可以看到這些問題、思考這些問題并嘗試回答這些問題。這個過程有助于培養(yǎng)關(guān)鍵的批判性技能，使學生注意到被自己忽視的內(nèi)容，并從問題的答案中學到相關(guān)知識。這些工具包含很多網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用程序，具有一些共性。它們通常通過學習管理系統(tǒng)為學生提供一個無縫學習體驗，如果說它們與技術(shù)促進學習生態(tài)的其他核心系統(tǒng)的關(guān)系還不是很密切的話。

最后一個組成部分是數(shù)據(jù)分析（Data Analytics）。教育機構(gòu)技術(shù)促進學習生態(tài)的每一個核心系統(tǒng)都產(chǎn)生數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)能用于指導(dǎo)和改進我們的技術(shù)促進學習實踐。然而，各系統(tǒng)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)是根據(jù)它們各自的特點進行組織的，不是提供給其他系統(tǒng)使用以全面呈現(xiàn)某個學生（或教師）活動的情況。這意味著機構(gòu)必須研發(fā)相應(yīng)機制和儀表盤（管理界面）把底層數(shù)據(jù)倉庫（儲存不同系統(tǒng)數(shù)據(jù)的地方）的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出來，方便教師（有時包括學生）獲取使用。

在面授課堂，教師能夠觀察到學生學習投入情況，但是在技術(shù)促進學習環(huán)境，學習投入并不是那么顯而易見。為了掌握這方面情況，我們必須分析學生在各系統(tǒng)留下的數(shù)字足跡，以了解他們是否以及如何學習課程內(nèi)容和完成所要求的活動。所謂學習數(shù)據(jù)化（datafication of learning）指的是每一個比特和字節(jié)的信息，一旦聚合在一起，都具有幫助我們深入了解學生學習行為和結(jié)果的潛能（Jones， 2019）。

我們目前還無法完全了解所收集的這些數(shù)據(jù)之間的關(guān)系，特別是現(xiàn)在我們“不再局限于靜態(tài)、描述性分析學生學習、成績和行為，分析能力包括動態(tài)、互聯(lián)互通、預(yù)測性和個性化系統(tǒng)和數(shù)據(jù)”（Alexander， et al.， 2019， p.23）。如果能夠發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢，學習分析在預(yù)測學生學習行為和進步以及了解潛在薄弱地方并提供精準支持上具有巨大潛能，尤其是用于技術(shù)促進學習環(huán)境時更是如此（Renz， Krishnaraja， & Gronau， 2020）。

表1列舉了澳大利亞高等教育機構(gòu)正在使用的、與圖4技術(shù)促進學習生態(tài)各組成部分對應(yīng)的技術(shù)工具。

圖4技術(shù)促進學習生態(tài)圈以云朵形狀顯示教育機構(gòu)用于增強其技術(shù)促進學習實踐能力的各種系統(tǒng)。它們通常不構(gòu)成核心系統(tǒng)，因為教育機構(gòu)很少或幾乎無法控制這些系統(tǒng)的后端或數(shù)據(jù)。它們有時（但不是很常見）通過LTI或API接入技術(shù)促進學習生態(tài)環(huán)境中，通過LTI或API交換特權(quán)數(shù)據(jù)和安全證書，允許一定程度的互操作性。

表2列舉了澳大利亞高等教育機構(gòu)用于增強核心系統(tǒng)的典型工具。必須指出，這一類工具數(shù)以百計，表2僅列舉了一些例子。

從全球看，技術(shù)促進學習所使用的技術(shù)工具遠不止表1和表2列舉的這些。

七、技術(shù)促進學習的質(zhì)量保證

我們在本文開頭以澳大利亞高等教育質(zhì)量和標準署為例說明高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)越來越重視技術(shù)促進學習質(zhì)量問題（TEQSA， 2019a）。它們之所以關(guān)注這個問題，部分原因是私立教育機構(gòu)進軍高等教育市場提供純在線課程。在澳大利亞，高等教育質(zhì)量和標準署希望確保在線課程和面授課程質(zhì)量一樣，如果不是優(yōu)于后者的話。

機構(gòu)在多個層面確保技術(shù)促進學習的質(zhì)量，牽涉很多方面的因素，包括機構(gòu)層面（確保機構(gòu)運作）、專業(yè)層面（學術(shù)事務(wù)）和個人層面（面對學生），所有涉及這些方面的部門和人員都必須通力合作。如圖6所示，有四個關(guān)鍵因素影響技術(shù)促進學習的質(zhì)量。第一個關(guān)鍵因素是機構(gòu)的技術(shù)促進學習政策和程序，如專門制定技術(shù)促進學習政策或在其他政策（如教與學政策）中體現(xiàn)這方面內(nèi)容。在理想情況下，教育機構(gòu)應(yīng)該成立某種形式的管治委員會，負責政策實施和監(jiān)督技術(shù)促進學習實踐。

第二個關(guān)鍵因素是如何把政策和程序付諸實踐，通常通過某種框架進行，如《澳大拉西亞遠程開放E-Learning理事會技術(shù)促進學習框架》（ACODE TEL Framework）（McCarthy & Halley， 2018）是澳大利亞和新西蘭14所大學協(xié)作的成果，提供了“一個旨在幫助高等教育機構(gòu)協(xié)作規(guī)劃、實施、支持和檢查技術(shù)促進學習、可根據(jù)情況調(diào)整的機制”（McCarthy & Halley， 2018， p.4）。這個框架是被廣為采用的《澳大拉西亞遠程開放E-Learning理事會技術(shù)促進學習基準》（ACODE Benchmarks for TEL）的姊妹篇（Sankey， et al.， 2014），2014年以來后者已在5個國家被59所大學正式采用，幫助這些教育機構(gòu)建立確保技術(shù)促進學習質(zhì)量的必要機制。

第三個關(guān)鍵因素是應(yīng)用于專業(yè)層面和具體某門課程/科目層面的質(zhì)量措施，如所有專業(yè)和課程都必須遵循的（最低）標準，不管是采用何種教學模式（面授、在線或混合式）。這些標準通常會有一些具體要求，如使用學習管理系統(tǒng)，根據(jù)預(yù)期學習結(jié)果設(shè)計考核任務(wù)，規(guī)定交流方式、方法等。

第四個關(guān)鍵因素是專門針對純在線課程的標準，這是因為純在線課程必須在更大程度上統(tǒng)一標準才能減輕學生認知負擔（Dao， 2020）。我們通常采用某種形式的在線課程網(wǎng)站模板或布局，以便教師能夠更有效地指導(dǎo)學生尋找課程的重要信息（Scutelnicu， et al.， 2019）。比如，對于一個學期學習4門在線課程的學生來說，能在同一個地方找到這些課程的考核信息確實很有幫助。

這些年來，大多數(shù)地方的教育主管部門和專業(yè)協(xié)會都已經(jīng)認識到標準的必要性，因此它們設(shè)計了各種工具幫助學校達成在線學習質(zhì)量目標。以下是一些典型例子：

澳大拉西亞計算機在高等教育學習中應(yīng)用學會（ASCILITE）：《技術(shù)促進學習認證標準》（Technology Enhanced Learning Accreditation Standards，TELAS）;

Quality Matters（QM）標準;

在線學習聯(lián)盟（Online Learning Consortium）：《質(zhì)量記分卡套件》（Quality Scorecard Suite）;

新西蘭：《eLearning指南》（eLearning Guidelines）;

英國聯(lián)合信息系統(tǒng)委員會（Joint Information Systems Council）：《eLearning質(zhì)量標準》（eLearning Quality Standards）;

瑞典：《E-learning質(zhì)量模型》（E-learning Quality Model，EQM）;

國際遠程教育理事會（International Council of Distance Education）：《開放、在線、靈活和技術(shù)促進學習》（Open， Online， Flexible and Technology Enhanced Learning，OOFAT）;

英聯(lián)邦學習共同體（Commonwealth of Learning）：《技術(shù)使能學習實施手冊》（Technology-enabled Learning Implementation Handbook）。

八、機構(gòu)開展技術(shù)促進學習對標

如上所述，要在課程和專業(yè)層面開展技術(shù)促進學習，教育機構(gòu)必須有與之配套的政策和程序，通過各種活動保證技術(shù)促進學習的質(zhì)量。教育機構(gòu)管理層必須能夠向國家監(jiān)管部門提交證據(jù)，證明本機構(gòu)定期開展質(zhì)量保證工作，顯示持續(xù)提高質(zhì)量的決心;我們必須明白這項工作不是自我反思，而是要把本機構(gòu)的實踐與同類機構(gòu)進行比較。

澳大利亞高等教育質(zhì)量和標準署對此非常明確，把對標（benchmarking）定義為：“對比實踐、過程或表現(xiàn)結(jié)果的結(jié)構(gòu)化、協(xié)作學習過程，目的是發(fā)現(xiàn)相對的優(yōu)勢和不足，并據(jù)此提升學術(shù)質(zhì)量或表現(xiàn)。對標也可以被定義為一個質(zhì)量過程，用于對比機構(gòu)實踐和本領(lǐng)域已有的好做法以評價表現(xiàn)”（TEQSA， 2019b）。對機構(gòu)而言，這不是一項一次性活動，而是一個“旅程”，始于基于證據(jù)的自評（不是自己的看法）。對標能夠顯示當前的成就，有助于根據(jù)對標結(jié)果考慮如何進一步提升實踐水平。麥金農(nóng)等（McKinnon， Walker， & Davis， 2000， p. 4）認為，通過對標我們可以“進一步提供所需的信息和對機構(gòu)實現(xiàn)目標的情況有一個符合實際的評價”。

為什么對標有可能幫助機構(gòu)提升技術(shù)促進學習實踐水平呢？學者們對此進行深入分析。如埃爾穆提和卡塔瓦拉（Elmuti & Kathawala， 1997）列舉了為什么要開展對標的一些理由：

持續(xù)改進;

明確有待發(fā)展的地方;

制定策略;

促進組織學習（organisational learning）和提升組織意義建構(gòu)（organisational sense-making）水平;

提高生產(chǎn)力或改進產(chǎn)品或服務(wù)的設(shè)計;

績效考核;

通過調(diào)整或設(shè)置目標提高績效。

對標不是簡單地對各方面進行評分（數(shù)字游戲）——認識這一點非常重要，因為如果只是這樣，對標通常無助于我們了解機構(gòu)的實踐如何才能取得預(yù)期結(jié)果。我們通常采用結(jié)構(gòu)化方法了解能進一步提升以達成機構(gòu)目標的經(jīng)驗和做法。如果機構(gòu)希望把自己的實踐與其他同類機構(gòu)的實踐進行比較（這是一個學習過程），那么這樣做非常重要。

制定基準和開展對標活動旨在利于持續(xù)提升質(zhì)量和保證質(zhì)量。這種主張毋庸置疑而且也得到了證明。對于大多數(shù)高等教育機構(gòu)而言，重視開展技術(shù)促進學習是保證專業(yè)和課程教學質(zhì)量的關(guān)鍵。對標工具能使我們更好地了解自身機構(gòu)各種相關(guān)的系統(tǒng)和過程，從而有機會提升實踐水平。更具體地講，對標給教育機構(gòu)帶來諸多方面的好處，包括發(fā)現(xiàn)強項和不足，并進行規(guī)劃和確定優(yōu)先解決問題，對策略和運作上的要求有更好的了解，了解哪些方面做得好，在制定改進措施過程中形成新想法，給實踐注入新活力，等等。

九、結(jié)束語

本文對技術(shù)促進學習進行界定，并從實踐角度展開闡述。文章提出技術(shù)促進學習生態(tài)這個概念，指出這個生態(tài)是在過去二十年形成的，主要是為了促進各種教與學策略的實施。這些策略以當代學習理論為支撐，使我們能夠最大限度地發(fā)揮技術(shù)促進學習潛能——這是一種理性的現(xiàn)代教育形式。這種形式的教育適用于各種環(huán)境。不管用于何種環(huán)境，只有采用教學法為先模式（學生為先方法）才能保證技術(shù)促進學習實踐的質(zhì)量。從機構(gòu)層面講，相關(guān)系統(tǒng)的協(xié)同作用以及訓練有素的教師和設(shè)計人員能使技術(shù)促進學習得到有效開展。如果機構(gòu)同時采取質(zhì)量保證措施，確保技術(shù)促進學習遵循統(tǒng)一標準，那么，高等教育“新常態(tài)”的出現(xiàn)指日可期。

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收稿日期：2020-09-21

定稿日期：2020-09-21

作者簡介：邁克爾·?；∕ichael Sankey）博士，澳大利亞格里菲斯大學（Griffith University）教授，學習未來中心學習轉(zhuǎn)型檔案袋項目主管;澳大拉西亞遠程開放e-Learning理事會（Australasian Council on Open， Distance and e-Learning）副會長，該理事會學習技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)才能研究院（Learning Technologies Leadership Institute）總監(jiān)，負責籌辦該理事會兩年一次的技術(shù)促進學習跨機構(gòu)質(zhì)量標準峰會（Inter-Institutional Benchmarking Summit）。主要研究領(lǐng)域：新興技術(shù)、技術(shù)促進學習、課程革新、eLearning質(zhì)量、多模態(tài)設(shè)計、數(shù)字素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)和多元素養(yǎng)。

譯者簡介：肖俊洪，汕頭開放大學教授，Distance Education （《遠程教育》）（Taylor & Francis）期刊副主編，SpringerBriefs in Open and Distance Education（《遠程開放教育SpringerBriefs系列叢書》）聯(lián)執(zhí)主編。https：//orcid.org/0000-0002-5316-2957

責任編輯 韓世梅