思維磨礪：順勢(shì)、克勢(shì)與造勢(shì)

汲安慶

摘 要 語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，思維磨礪應(yīng)注意貼緊文本，結(jié)合具體問(wèn)題進(jìn)行深入、周密地闡析、論證或說(shuō)明，并將博弈意識(shí)、會(huì)通意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)融入其中。同時(shí)，還應(yīng)注意順勢(shì)、克勢(shì)、造勢(shì)的統(tǒng)一。順勢(shì)是指順應(yīng)文本的情思之勢(shì)、學(xué)生的思維之勢(shì)、教學(xué)規(guī)律的發(fā)展之勢(shì);思維的克勢(shì)不是為了純粹的戰(zhàn)勝或消滅對(duì)方思維，而是指在“交鋒”過(guò)程中，對(duì)學(xué)生或教師，學(xué)者或作者的思維構(gòu)成一種挑戰(zhàn)，形成思維的互相激蕩與觸發(fā)之勢(shì)，進(jìn)而浴火重生;造勢(shì)則是指從篇性揭秘、學(xué)養(yǎng)積淀、言語(yǔ)人格特點(diǎn)的揭示等方面，積極為言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)蓄勢(shì)，進(jìn)而在思維磨礪的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)知情意素養(yǎng)的立體培育，有機(jī)培育，不斷確證自我的精神生命。

關(guān)鍵詞 思維磨礪;順勢(shì);克勢(shì);造勢(shì)

【教學(xué)目標(biāo)】

1.落實(shí)文中的重要實(shí)詞、虛詞、句式。

2.立足文本細(xì)讀，輔之引介導(dǎo)讀，揣摩人物心中之“真情”，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑之精神。

【重點(diǎn)難點(diǎn)】

體悟文字表面“虛情”背后的“實(shí)情”。

[研習(xí)] 教學(xué)目標(biāo)中的“人物”指李密和晉武帝，“真情”“實(shí)情”實(shí)質(zhì)上指兩人思想往還，情感交流背后的真實(shí)意圖——用“真意”庶幾更為貼切。這樣的目標(biāo)定位，既聚焦了“表”的文體特征，學(xué)生的質(zhì)疑精神，也必然會(huì)關(guān)涉到《陳情表》的篇性，李密其人的言語(yǔ)人格，忠孝文化特點(diǎn)的辨正，有利于語(yǔ)文核心素養(yǎng)和學(xué)生知情意素養(yǎng)的立體培育，有機(jī)培育，有一舉多得之妙。

美中不足的是，表述欠清晰、具體——目標(biāo)1也有此弊，哪些實(shí)詞、虛詞和句式，皆未指明，也欠精煉——重難點(diǎn)其實(shí)就是目標(biāo)2，何必?fù)Q了措辭重新表述一遍呢？

將目標(biāo)中的動(dòng)作主體定位為教師，還有教師本位意識(shí)的殘余。

【教學(xué)過(guò)程】

一、最好的預(yù)習(xí)是熟練背誦

1.學(xué)生齊讀或齊誦。

2.教師抽查背誦2～3人。

設(shè)計(jì)意圖：文言文的背誦，筆者主張?jiān)谡缴险n前就落實(shí)好。“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，背誦是最好的預(yù)習(xí)，可以為課堂的生成做好準(zhǔn)備。

[研習(xí)] 熟練背誦經(jīng)典作品，應(yīng)該是積淀語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)最笨卻又最扎實(shí)的功夫。這方面，魯迅能背《綱鑒》，茅盾能背《紅樓夢(mèng)》，巴金能背《古文觀止》，已經(jīng)起到了很好的引領(lǐng)作用。熟背何以有如許魅力？無(wú)它，可以更好地生命融合、牧養(yǎng)語(yǔ)感、內(nèi)化言語(yǔ)表現(xiàn)技能和智慧等，這些都是言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造的重要前提。教者說(shuō)“為課堂生成做準(zhǔn)備”，正基于此。

熟練背誦之于學(xué)生文言文自學(xué)，堪稱全方位的學(xué)習(xí)磨煉。因?yàn)橐_(dá)到這一境界，對(duì)字詞讀音、意思，句式特點(diǎn)，行文結(jié)構(gòu)，語(yǔ)法常識(shí)等，必會(huì)有所探究和把握，這是很能磨習(xí)慣、磨毅力、磨腦子的。熟練背誦之于教師教學(xué)，堪稱對(duì)催化平庸的教學(xué)陳規(guī)最勇敢的挑戰(zhàn)。因?yàn)閷?shí)現(xiàn)了背誦的目標(biāo)后，教師必須引領(lǐng)學(xué)生向文本的篇性、文化意蘊(yùn)、作者言語(yǔ)表現(xiàn)情趣、言語(yǔ)人格等更為深邃的層面掘進(jìn)，使教學(xué)相長(zhǎng)的愿景不斷化為現(xiàn)實(shí)，而非讓文言文教學(xué)永遠(yuǎn)陷溺于字詞讀音、意義理解、內(nèi)容翻譯、語(yǔ)法了解等膚淺層面上。

從這個(gè)角度說(shuō)，教者不僅捍衛(wèi)了文言文教學(xué)的常識(shí)，也彰顯了其不趨時(shí)俗的教學(xué)勇氣和智慧。

二、感受李密身世之苦情，體味李密盡孝之必須

1.提問(wèn)：課文標(biāo)題中的“表”是什么？

明確：是一種文體。是臣子寫給君主的一種文體（見(jiàn)課文注解1）。

2.提問(wèn)：這篇文章中，是誰(shuí)在陳情？

明確：李密。[板書(shū)“李密”]

抽查學(xué)生背誦第1段。

3.提問(wèn)：哪一句話有總起作用？請(qǐng)概括李密有哪些不幸。

明確：總起句是“臣以險(xiǎn)釁，夙遭閔兇”。四大不幸即“父喪母嫁，祖母撫養(yǎng);九歲不行，伶仃孤苦;兩代單傳，形影相吊;夙嬰疾病，常在床褥”。[板書(shū)“四大不幸”]

學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ)：見(jiàn)背（如“見(jiàn)笑”）;舅奪母志（如“三軍可奪帥，匹夫不可奪志”）;成立（成人自立）。

4.提問(wèn)：李密的身世可謂“凄凄慘慘戚戚”，祖母劉對(duì)李密的撫養(yǎng)可謂“盡心竭力”，李密和祖母劉可謂“相依為命”，此情此景可謂“感人至深”。請(qǐng)問(wèn)，一位大孝子，面對(duì)常在床褥的祖母，應(yīng)該怎么做？必須怎么做？

明確：應(yīng)該留在祖母劉的身邊，必須好好報(bào)答祖母劉的撫養(yǎng)之恩，必須盡孝。

5.提問(wèn)：課文第一段中哪一句話對(duì)應(yīng)寫了李密盡孝？

明確：“臣侍湯藥，未曾廢離”?？梢?jiàn)，李密是一名不折不扣的孝子。[板書(shū)“孝順”]

引介：父早亡，母何氏醮。密時(shí)年數(shù)歲，感戀?gòu)浿?，烝烝之性，遂以成疾。祖母劉氏，躬自撫養(yǎng)，密奉事以孝謹(jǐn)聞。劉氏有疾，則涕泣側(cè)息，未嘗解衣，飲膳湯藥必先嘗后進(jìn)。（《晉書(shū)》）

設(shè)計(jì)意圖：從標(biāo)題的“表”切入，順勢(shì)切入第1段，提煉李密的“四大不幸”，感受李密所陳之“苦情”，體會(huì)李密必須盡孝的“苦衷”，概括李密“孝順”的人物形象特點(diǎn)，為后面忠孝難兩全鋪墊。

[研習(xí)] 教者基本上是以“真意”為課眼，以“盡孝之必須→盡忠之必須→忠孝之兩難→問(wèn)題之解決”為課脈來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)的。本環(huán)節(jié)重在引導(dǎo)學(xué)生感悟李密身世悲苦的感傷之情，與祖母相依為命的不舍之情。

這樣的設(shè)計(jì)有兩大優(yōu)勢(shì)：

一是初步感受了文體特征：陳情是表，陳意是里。《文心雕龍·章表》云：“章以謝恩，奏以彈劾，表以陳請(qǐng)，議以執(zhí)異?！薄罢?qǐng)”一作“情”，但主要側(cè)重在請(qǐng)求、請(qǐng)示，以情動(dòng)人僅是表意的手段。

二是聚焦苦情渲染文字，便于生命融合，深度共情。頗具移情色彩的發(fā)問(wèn)：一位大孝子，面對(duì)常在床褥的祖母，應(yīng)該怎么做？必須怎么做？ 還有對(duì)《晉書(shū)》中關(guān)于李密之孝文字的感知，代入與拓展相輔相成，較好實(shí)現(xiàn)了感性與理性的相乘。

不過(guò)，感受苦情的過(guò)程中，橫插背誦，“見(jiàn)背”“成立”等詞語(yǔ)的學(xué)習(xí)，有中斷課氣之嫌——后面環(huán)節(jié)中亦有此弊。更何況，第一環(huán)節(jié)已經(jīng)有過(guò)齊讀和抽背;又何況，教者認(rèn)為的重點(diǎn)詞語(yǔ)不一定是基于真實(shí)的學(xué)情。

三、體會(huì)“逼迫”之形勢(shì)，突出“盡忠”之必須

（抽查學(xué)生背誦第2段）

1.提問(wèn)：李密在向誰(shuí)陳情呢？

明確：晉武帝。[板書(shū)“晉武帝”]

引介：司馬炎，晉武帝，晉朝開(kāi)國(guó)皇帝。晉文帝司馬昭嫡長(zhǎng)子，晉宣帝司馬懿之孫。

2.提問(wèn)：從哪里看出晉武帝要重用李密？這說(shuō)明李密是一個(gè)怎樣的人？

明確：四次征召?！安斐夹⒘?，說(shuō)明李密孝順;“舉臣秀才”，說(shuō)明李密有才。[板書(shū)“四次征召”“有才”]

3.提問(wèn)：此情此景，作為新朝臣子的李密，最需要對(duì)晉武帝做點(diǎn)什么？

明確：形勢(shì)逼迫，必須表忠心，要像諸葛亮一樣，鞠躬盡瘁，死而后已。

學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ)：逮（到，dài）;察（察舉）、舉（舉薦）、拜（授予官職）、除（拜官授職）;洗（xiǎn）馬;急于（比）星火;奔馳（指赴京就職，古今異義）;則劉病日（一天比一天）篤;告訴（報(bào)告申訴）。

設(shè)計(jì)意圖：體會(huì)“逼迫”之形勢(shì)，突出“盡忠”之必須，與第一段的分析形成對(duì)比。

[研習(xí)] 本環(huán)節(jié)圍繞“窘情”展開(kāi)——知遇之恩的感激之情，進(jìn)退狼狽的為難之情。抓住四次征召，體味李密的孝順、有才、形勢(shì)的逼迫，還有換位思考的設(shè)計(jì)——此情此景，作為新朝臣子的李密，最需要對(duì)晉武帝做點(diǎn)什么，也為后面環(huán)節(jié)感受李密不敢二心的惶恐之情，忠孝難全的痛苦之情埋下了伏筆。

四、體會(huì)自古忠孝難兩全

1.提問(wèn)：自古忠孝難兩全。第2段哪兩句話說(shuō)出了這樣的尷尬處境？

明確：“臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤;欲茍順?biāo)角?，則告訴不許。臣之進(jìn)退，實(shí)為狼狽?！?/p>

引介：

①忠君報(bào)國(guó)千古楷模的唐代書(shū)法家顏真卿。顏真卿說(shuō)：“忠孝難并。已為孝子，不得為忠臣;已為忠臣，不得為孝子?！保ā恶g吏部尚書(shū)韋陟謚忠孝議》）在顏真卿看來(lái)，忠孝不能兩全。顏真卿是這樣說(shuō)的，也是這樣做的。他不計(jì)個(gè)人安危，忠而殉難。

②忠孝兩難中郁郁而終的東漢趙苞。東漢時(shí)，鮮卑族進(jìn)犯邊境，遼西太守趙苞率兵迎敵。不料，他的母親被對(duì)方劫持為人質(zhì)，并以此逼迫趙苞退兵。在戰(zhàn)場(chǎng)上，趙苞強(qiáng)忍悲痛對(duì)母親說(shuō)：“為子無(wú)狀，欲以微祿奉養(yǎng)朝夕，不圖為母作禍，昔為母子，今為王臣，義不得顧私恩，毀忠節(jié)，唯當(dāng)萬(wàn)死，無(wú)以塞罪?！币幻婵?，一面下令進(jìn)攻。趙苞是把“忠”置于首位，而他的母親卻慘遭殺害。后人把這段故事，稱作“趙苞棄母”。鮮卑軍隊(duì)被擊潰后，趙苞含淚將母親安葬。他對(duì)父老鄉(xiāng)親說(shuō)：“食祿而避難，非忠也;殺母以全義，非孝也。如是，有何面目立于天下！”他竟日郁郁寡歡，最終吐血而死。他是夾在“忠”“孝”兩難抉擇中間的犧牲品。

2.提問(wèn)：李密有資格于“忠和孝”之中選其一嗎？

明確：在那樣的時(shí)代里，你的生命并不屬于自己，你也不能完全屬于你的家庭，你不能完全為自己做主。因?yàn)檫€有一個(gè)全社會(huì)的家長(zhǎng)要主宰你的命運(yùn)。率土之濱，莫非王臣，普天之下，都在他的操控之中，陽(yáng)光雨露都是皇家的恩典，你就在這樣恩典的“沐浴”之中。因此，你首先得效忠于朝廷，你首先得做“王臣”， 得是一個(gè)奴才，然后，你才能做一個(gè)孝子，才能報(bào)答你的祖母的養(yǎng)育之恩。其實(shí)，李密只有一個(gè)選擇：盡忠！

設(shè)計(jì)意圖：補(bǔ)充資料，體會(huì)忠孝兩全的難處，為后面巧妙解決問(wèn)題張本。

[研習(xí)] 看到了李密的“狼狽”或“尷尬”，沒(méi)有看到其間的痛苦、怖懼之情，對(duì)人物復(fù)雜內(nèi)心世界的感悟，還是顯得有些單薄。沒(méi)有聚焦充滿對(duì)峙，含蓄吞吐的修辭，語(yǔ)文體性的持守略顯乏力。

引入顏真卿、趙苞棄孝選忠的案例，倒是能烘托李密的靈魂掙扎，也能折射出忠文化殘酷的一面。但是，將所有在忠文化影響下的王臣或士人視為“奴才”，認(rèn)知?jiǎng)t走向了偏狹與極端。

五、解讀李密解決矛盾的方法

提問(wèn)：李密是怎樣解決矛盾的呢？課文中哪里體現(xiàn)了？為什么可以這樣解決？

明確：“臣密今年四十有四，祖母劉今年九十有六，是臣盡節(jié)于陛下之日長(zhǎng)，報(bào)養(yǎng)劉之日短也。烏鳥(niǎo)私情，愿乞終養(yǎng)！”先盡孝后盡忠，以時(shí)間來(lái)?yè)Q取空間，祖母劉96歲，李密44歲，晉武帝31歲。機(jī)智巧妙。[板書(shū)“先盡孝后盡忠”]

引介：蜀平，泰始初，詔征為太子洗馬。密以祖母年高，無(wú)人奉養(yǎng)，遂不應(yīng)命。乃上疏《陳情表》。帝覽之曰：“士之有名，不虛然哉！”乃停召。后劉終，服闋，復(fù)以洗馬征至洛。（《晉書(shū)·李密傳》）

學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ)：有（又）;于（引出對(duì)象）。

設(shè)計(jì)意圖：李密解決問(wèn)題的方法表面上越巧妙，就越容易遮蔽雙方的真實(shí)意圖。此一節(jié)正是為后面參悟李密之真意作最后的鋪墊。

[研習(xí)] “先盡孝后盡忠，以時(shí)間來(lái)?yè)Q取空間”，這是李密陳情的真實(shí)意圖，也是他解決忠孝兩難問(wèn)題的一種策略。不過(guò)，這種意圖或策略是如何訴諸修辭的，可不是教者認(rèn)為的卒章顯志。要顯，和盤托出就可以了，為什么要兜那么大，那么多的圈子呢？

開(kāi)首是自敘身世的悲苦之情，繼而是因奉詔奔馳與服侍祖母發(fā)生沖突而引發(fā)的窘迫之情，再接著是掩藏在對(duì)孝治天下國(guó)策的贊美之情、對(duì)朝廷寵命優(yōu)渥的感激之情背后的不想廢遠(yuǎn)的區(qū)區(qū)“私情”，最后才亮出自己的意來(lái)。這頗像鉆木取火，漸熱→熾熱→燃燒，李密所抒之情在與接受主體晉武帝的隔空交流、磨合中，變得越來(lái)越融，越來(lái)越熱，內(nèi)心深藏的“意”終于被點(diǎn)燃。

這種鉆木取火式的表意結(jié)構(gòu)，在文天祥的《過(guò)零丁洋》一詩(shī)中也有表現(xiàn)。“人生自古誰(shuí)無(wú)死，留取丹心照汗青”的偉岸信念，就是在寥落、自嘲、抱怨、失望、孤獨(dú)、傷感、惶恐的情感烈焰焚冶中脫穎而出的。但是，兩者又有所不同。如果說(shuō)文天祥的“意”是一片烈焰，李密《陳情表》中所表達(dá)的“意”充其量只是一點(diǎn)兒小火星罷了。何以如此？因?yàn)椤霸钙蚪K養(yǎng)”之意是借著烏鴉反哺含蓄地亮出來(lái)的，且立刻被辛苦之情、懼怖之情，還有“生當(dāng)隕首，死當(dāng)結(jié)草”的誓言所迅速覆蓋。這種表達(dá)又頗像一條小魚(yú)，稍稍將嘴伸出水面吐了個(gè)泡，馬上就又縮回去了。

這種修辭策略最能體現(xiàn)陳情成功的秘妙?？上У氖?，教者意識(shí)到了修辭策略的巧妙，卻并未深入鉆探下去。所以，設(shè)計(jì)的問(wèn)題契合了“表”的文體特征——“表者，標(biāo)也，明也，標(biāo)著事緒使之明白以告乎上也?！保ā段捏w明辨序說(shuō)》），卻并未觸及文本的篇性。

六、體會(huì)晉武帝懷柔之中的深意

1.提問(wèn)：李密動(dòng)之以情，曉之以理，訴之以法，問(wèn)題似乎得到了完美解決。而且，我們可以發(fā)現(xiàn)，這篇文章有幾句話完全可以刪掉。試體會(huì)一下刪掉后，文章是不是顯得更加緊密有致。

PPT1顯示刪除的文字：且臣少仕偽朝，歷職郎署，本圖宦達(dá)，不矜名節(jié)。今臣亡國(guó)賤俘，至微至陋，過(guò)蒙拔擢，寵命優(yōu)渥，豈敢盤桓，有所希冀！

PPT2提供一組數(shù)據(jù)：263年，蜀國(guó)滅亡;265年，司馬炎即位稱帝，定國(guó)號(hào)晉，改元泰始，是為西晉;267 年，李密上《陳情表》;280年，東吳滅亡，全國(guó)統(tǒng)一。

（學(xué)生討論，教師稍作小結(jié)，暫不評(píng)價(jià)。）

2.提問(wèn)：當(dāng)時(shí)三國(guó)統(tǒng)一了嗎？蜀國(guó)滅亡了，東吳有沒(méi)有被滅亡？晉武帝登基了幾年？

明確：沒(méi)有，東吳依然據(jù)守江東，13年后才被晉武帝滅亡。當(dāng)時(shí)，晉武帝司馬炎建國(guó)才2年，新朝不久，東吳未滅，中原還沒(méi)有大一統(tǒng)。[板書(shū)“新朝剛立”]

3.提問(wèn)：那么，這個(gè)時(shí)候的晉武帝會(huì)對(duì)有才之人采取什么樣的政策？

明確：第一，每一個(gè)開(kāi)國(guó)皇帝都會(huì)求賢若渴，需要人才。第二，建國(guó)初年，東吳尚據(jù)江左，為了減少滅吳的阻力，籠絡(luò)東吳民心，晉武帝對(duì)亡國(guó)之臣實(shí)行懷柔政策，以顯示其寬厚之胸懷。

4.提問(wèn)：仿照句式填空。用“因?yàn)椤浴钡木涫絹?lái)總結(jié)晉武帝為什么一定要重用李密。

因?yàn)槔蠲苡胁?，所以要重用?因?yàn)槔蠲埽?的國(guó)策，所以要重用他;因?yàn)槔蠲?，可以籠絡(luò)人心，所以要重用他。

明確：因?yàn)槔蠲苄㈨?，符合“孝治天下”?guó)策，所以要重用他;因?yàn)槔蠲苁峭鰢?guó)賤俘，可以籠絡(luò)人心，所以要重用他。[板書(shū)“孝治天下”“亡國(guó)賤俘”]

5.提問(wèn)：可是，李密去了嗎？沒(méi)有，辭不赴命！李密為什么不去？只是因?yàn)樽婺竸⑷毡∥魃絾?？如果你是晉武帝，亡國(guó)賤俘李密一而再再而三地拒絕做官，你會(huì)怎么想？

明確1：可能會(huì)認(rèn)為李密還對(duì)故朝有所留戀。

引介：“司空張華問(wèn)之曰：‘安樂(lè)公何如？密曰：‘可次齊桓。華問(wèn)其故，對(duì)曰：‘齊桓得管仲而霸，用豎刁而蟲(chóng)沙。安樂(lè)公得諸葛亮而抗魏，任黃皓而喪國(guó)，是知成敗一也。”（《晉書(shū)·李密傳》）

明確2：也可能會(huì)認(rèn)為李密還有對(duì)名節(jié)的矜持。

引介：嵇康打鐵;阮籍拒婚。

6.提問(wèn)：那么，李密除了要對(duì)晉武帝動(dòng)之以情，曉之以理，訴之以法，更重要的是要告訴晉武帝什么？

明確：要消除晉武帝的疑惑之心、猜疑之心。所以，李密必須要向晉武帝表達(dá)最徹底的忠心，今天之所以辭不赴命，確實(shí)是因?yàn)樽婺竸⒛昙o(jì)大了，并不是留戀故朝，也不是矜名節(jié)。

7.提問(wèn)：所以，這段話重不重要？能不能刪除？為什么？

明確：重要！不能刪除！因?yàn)橹挥羞@樣，才能消除晉武帝心中的顧慮！

8.提問(wèn)：那么，最后一個(gè)問(wèn)題，李密向晉武帝上陳情表，陳的是什么樣的情？

明確：陳的是祖孫親情、孝情，更是一位匍匐在地戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的亡國(guó)賤俘對(duì)新朝皇帝表達(dá)的臣服之情！[板書(shū)“臣情表”]

學(xué)習(xí)重點(diǎn)文言詞語(yǔ)：以（用）孝治天下;但以（因?yàn)椋﹦⑷毡。ㄆ冉┪魃?不矜（顧惜）名節(jié);盤桓（徘徊不前的樣子，指拖延不就職）;無(wú)以（沒(méi)有……可以用來(lái)）。

設(shè)計(jì)意圖：運(yùn)用填空法、刪除法，進(jìn)一步領(lǐng)悟“孝”背后的惶惶臣服之“忠”情。

[研習(xí)] 凸顯李密“不矜名節(jié)”，無(wú)所“希冀”的告白，無(wú)形中還原了李密對(duì)前一次《陳情表》失敗修辭的反思和規(guī)避，以及對(duì)晉武帝詔書(shū)切峻，指責(zé)“逋慢”背后懷疑心理的急切回應(yīng)，設(shè)計(jì)得非常漂亮。

提供《陳情表》誕生前后簡(jiǎn)約的大事年表，以及“因?yàn)槔蠲?，所以要重用他”的句式，將晉武帝的真實(shí)意圖也還原了出來(lái)，更是強(qiáng)化了“表”對(duì)話以表意的文體特征。挖掘出李密措辭背后戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的臣服“忠”情，則觸及了《陳情表》表意上的篇性。

不過(guò)，將“亡國(guó)賤俘”“籠絡(luò)人心”和“重用”聯(lián)系起來(lái)，實(shí)在不妥?！巴鰢?guó)賤俘”是李密的謙稱，一旦將其坐實(shí)，是無(wú)法建立因果聯(lián)系的。

七、總結(jié)

撥開(kāi)迷霧，陳情表實(shí)乃臣情表。一篇文章，共有27個(gè)“臣”字，《陳情表》其實(shí)要表達(dá)的正是對(duì)晉武帝最徹底的臣服之心。聰明的李密的這份心思，被包裝在親情之下，被聰明的晉武帝收到了，但是很多人可能被蒙蔽了，以為這是一篇表達(dá)濃濃親情的讓人為之感動(dòng)的文章。于是，有人說(shuō)“讀《陳情表》不哭者不孝”，這真是一個(gè)歷史誤解！

[研習(xí)] 雖未點(diǎn)明“表”陳情、表意的文體特征，但所下的結(jié)論——《陳情表》其實(shí)要表達(dá)的正是對(duì)晉武帝最徹底的臣服之心，還是點(diǎn)到了“表”的文體特征上。

但27個(gè)“臣”字，是否真的就是表達(dá)“最徹底的臣服之心”，觀望心態(tài)、名節(jié)考量是否真的絲毫不存在，值得商榷。

八、作業(yè)布置

如果你是李密，在下筆《陳情表》前，你會(huì)有怎樣的心理活動(dòng)？請(qǐng)寫一段話，150字左右。

[研習(xí)] 指向言語(yǔ)表現(xiàn)，嘗試對(duì)人物的心理寫真，這對(duì)學(xué)生移情力和想象力的培養(yǎng)，無(wú)疑具有重要的促進(jìn)作用。但是，題干中并未說(shuō)明是《前陳情表》，還是《后陳情表》——面對(duì)四次征召，李密曾經(jīng)“具以表聞”，那應(yīng)該是《前陳情表》，無(wú)疑會(huì)令學(xué)生犯難。

如果站在學(xué)生立場(chǎng)，且緊扣文本言語(yǔ)傾訴、匯報(bào)、溝通的實(shí)用功能，設(shè)置一個(gè)具體的問(wèn)題情境，讓學(xué)生嘗試與父母或老師書(shū)面交流，寫一封信，是否更能激活所學(xué)，化知成技，化知成智？

[總評(píng)]

思維磨礪，如今已成世界各國(guó)各科教育關(guān)注的重點(diǎn)，閱讀教育尤其重視。

PIRLS測(cè)查理解過(guò)程中的搜集信息能力，直接推論能力，解釋并整合觀點(diǎn)和信息能力，評(píng)價(jià)文本內(nèi)容和形式能力，無(wú)一不涉及思維的磨礪。2018年，PISA將閱讀素養(yǎng)修正為“為實(shí)現(xiàn)個(gè)人發(fā)展目標(biāo)，增長(zhǎng)知識(shí)、發(fā)揮潛能并參與社會(huì)活動(dòng)，而理解、運(yùn)用、評(píng)價(jià)、反思和參與建構(gòu)文本的能力。不管哪個(gè)環(huán)節(jié)，思維磨礪都如影隨形。我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則將“思維的發(fā)展與提升”明確界定為語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的重要內(nèi)容，要求老師們?cè)谄綍r(shí)的閱讀教學(xué)中加以落實(shí)。發(fā)展與提升，關(guān)涉的也是思維磨礪。

如何磨礪？人們極為關(guān)注結(jié)合具體問(wèn)題加以深入、周密地闡析、論證和說(shuō)明，并將博弈意識(shí)、會(huì)通意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)融入其中。這些技巧或智慧，夏智老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中也蘊(yùn)含了。其中，順勢(shì)、克勢(shì)、造勢(shì)的思維智慧，尤其給人以啟迪。

一、順勢(shì)：順心之天，多維磨礪

柳宗元《種樹(shù)郭橐駝傳》一文中有位奇人，所種之樹(shù)無(wú)不活，“且碩茂，早實(shí)以蕃”，他的種樹(shù)經(jīng)就是“順木之天，以致其性”。種樹(shù)需要順應(yīng)樹(shù)木生長(zhǎng)的自然規(guī)律，自然之勢(shì)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思維磨礪何嘗不是如此？

夏老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的順勢(shì)，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

一是順文本之勢(shì)。以“真意”為課眼設(shè)計(jì)教學(xué)，本質(zhì)上是順文體之勢(shì)——陳情是表，表意是里;以“盡孝之必須→盡忠之必須→忠孝之兩難→問(wèn)題之解決”為課脈，大體上是順文脈之勢(shì)——“自敘身世的悲苦之情→奉詔奔馳與服侍祖母發(fā)生沖突而引發(fā)的窘迫之情→掩藏在對(duì)孝治天下國(guó)策的贊美之情→對(duì)朝廷寵命優(yōu)渥的感激之情背后的不想廢遠(yuǎn)的區(qū)區(qū)“私情”→在辛苦之情、報(bào)恩之情、怖懼之情的包裹中微微亮出真意。以“四大不幸”“四次征召”為教學(xué)的拐點(diǎn)，這是順情感渲染之勢(shì)。雖然其間時(shí)有背誦，字詞測(cè)查等活動(dòng)橫插進(jìn)來(lái)，導(dǎo)致課氣不是特別旺盛、流暢，但是從整體的思維脈絡(luò)上看，還是比較妥帖自然，一氣呵成的。

二是順學(xué)生思維之勢(shì)。教學(xué)中，順學(xué)生思維之勢(shì)通常表現(xiàn)在：對(duì)學(xué)情進(jìn)行診斷性評(píng)估，使教學(xué)基于其上;對(duì)話中，對(duì)學(xué)生思維的錯(cuò)知處、淺知處、無(wú)知處隨時(shí)加以指正或引導(dǎo);作業(yè)布置，能應(yīng)學(xué)情而設(shè)，應(yīng)興趣而設(shè)，應(yīng)個(gè)性而設(shè)。夏老師著眼于學(xué)生語(yǔ)文學(xué)養(yǎng)的扎實(shí)積淀，立下了背誦文言文篇目的高標(biāo)，一上課就測(cè)查;對(duì)話中，能不時(shí)引導(dǎo)學(xué)生換位思考，入情入境——一位大孝子，面對(duì)常在床褥的祖母，應(yīng)該怎么做？必須怎么做？ 如果你是晉武帝，亡國(guó)賤俘李密一而再，再而三地拒絕做官，你會(huì)怎么想？ 這是其教學(xué)設(shè)計(jì)生本意識(shí)明顯，讀來(lái)倍感親切、溫潤(rùn)的主要原因。

三是順教學(xué)規(guī)律之勢(shì)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，除了要順應(yīng)文本創(chuàng)作的規(guī)律，學(xué)生認(rèn)知的規(guī)律，還要順應(yīng)教學(xué)的規(guī)律。這在夏老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，處處有體現(xiàn)。有課眼、課脈，這保證了教學(xué)的整體性、有機(jī)性;眼中有學(xué)生，處處給他們體驗(yàn)、亮見(jiàn)的機(jī)會(huì)，這保證了學(xué)生主體性的充分發(fā)揮。

注意感性與理性的相乘——盡管讀的活動(dòng)較少，但是其他活動(dòng)，均有理性思考融入其中;熟悉與陌生的相乘——每一處均能基于學(xué)生的認(rèn)知和體驗(yàn)，卻又能時(shí)時(shí)刷新，如對(duì)“且臣少仕偽朝，歷職郎署……有所希冀”這一處是否可以刪去的探討;共識(shí)與獨(dú)識(shí)的相乘——設(shè)計(jì)中，無(wú)論是《晉書(shū)》《駁吏部尚書(shū)韋陟謚忠孝議》等材料的引入，還是對(duì)李密、晉武帝的評(píng)價(jià)，如對(duì)李密言說(shuō)心理“先盡孝后盡忠，以時(shí)間來(lái)?yè)Q取空間”的感知，都是有屬我的思考伴隨的。

這令設(shè)計(jì)充滿了精致的美感，又能處處見(jiàn)出思維的新鮮圖景。

二、克勢(shì)：博弈中實(shí)現(xiàn)深度融合

設(shè)計(jì)中，夏老師注意順勢(shì)的同時(shí)，也注意了思維的克勢(shì)。

何謂克勢(shì)？阿城小說(shuō)《棋王》中那位神秘的拾垃圾老頭兒有著精彩的闡釋。他曾這樣點(diǎn)化主人公王一生：“若對(duì)手盛，則以柔化之?？梢诨耐瑫r(shí)，造成克勢(shì)。柔不是弱，是容，是收，是含。含而化之，讓對(duì)手入你的勢(shì)。這勢(shì)要你造，需無(wú)為而無(wú)不為……”這里其實(shí)講了三種思維博弈的智慧：克勢(shì)、化勢(shì)和造勢(shì)。如果說(shuō)化勢(shì)追求的是容，是收，是含的話，克勢(shì)講求的則是遏制、削減，是含而化之過(guò)程中的溫柔反擊。

落實(shí)到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的思維磨礪，克勢(shì)當(dāng)然不是為了純粹的戰(zhàn)勝或消滅對(duì)方思維，而是在“交鋒”過(guò)程中，形成一種思維的互相激蕩與觸發(fā)，進(jìn)而浴火重生。

思維的克勢(shì)，在夏老師的設(shè)計(jì)中至少體現(xiàn)有三：

一是對(duì)學(xué)者的思維構(gòu)成一種克勢(shì)。這是從總的設(shè)計(jì)層面來(lái)談的，夏老師說(shuō)“李密的心思，被包裝在親情之下，被聰明的晉武帝收到了，但是很多人可能被蒙蔽了，以為這是一篇表達(dá)濃濃親情的讓人為之感動(dòng)的文章。于是，有人說(shuō)‘讀《陳情表》不哭者不孝，這真是一個(gè)歷史誤解”，他的設(shè)計(jì)正是由此切入，以解讀李密和晉武帝的真意為主攻方向，因此處處充滿了思維博弈的張力！

二是對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成一種克勢(shì)。這主要是從局部的設(shè)計(jì)層面來(lái)談的。雖然設(shè)計(jì)中看不到顯在的師生思維相克，但是從他對(duì)古代評(píng)論者觀點(diǎn)的反駁（其出處是宋人趙與時(shí)《賓退錄》卷九所引的時(shí)人安子順語(yǔ)：“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠。讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不孝。讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友。”——這在很大程度上也會(huì)代表學(xué)生的觀點(diǎn)），活動(dòng)設(shè)計(jì)，還有連珠炮似的追問(wèn)中，都是能感受到思維克勢(shì)的存在的。比如下述追問(wèn)：李密去了嗎？沒(méi)有，辭不赴命！李密為什么不去？只是因?yàn)樽婺竸⑷毡∥魃絾幔咳绻闶菚x武帝，亡國(guó)賤俘李密一而再再而三地拒絕做官，你會(huì)怎么想？思維的在場(chǎng)感和博弈感呼之欲出。有這樣的思維克勢(shì)在，還用得著擔(dān)心學(xué)生走神嗎？精彩的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，必須要有智慧而充滿挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的思維構(gòu)成克勢(shì)，讓他們產(chǎn)生思維的陣痛、驚奇、冷凝和再燃燒。唯其如此，思維的磨礪，才會(huì)真正發(fā)生。

三是對(duì)作者的前思維構(gòu)成一種克勢(shì)。這是從夏老師設(shè)計(jì)的無(wú)意識(shí)層面談的。聚焦李密“不矜名節(jié)”的告白，“亡國(guó)賤俘”的自貶，“豈敢盤桓”的傾訴，實(shí)際上在無(wú)形中已經(jīng)形成對(duì)李密寫《前陳情表》失敗修辭的克勢(shì)，因?yàn)檫@些內(nèi)容正是李密對(duì)晉武帝詔書(shū)切峻，指責(zé)“逋慢”背后懷疑心理的緊急修辭調(diào)整和急切回應(yīng)，二者是疊合的。不過(guò)，夏老師并未意識(shí)到這一點(diǎn)。沒(méi)意識(shí)到，卻憑著纖敏的語(yǔ)感觸及到，由不得人不拍手稱奇。

三、造勢(shì)：指向言語(yǔ)生命的牧養(yǎng)

順勢(shì)而教的過(guò)程中，還能注意在與不同主體對(duì)話中形成思維的克勢(shì)，且積極努力向言語(yǔ)生命牧養(yǎng)的方向造勢(shì)，這是夏老師最可貴，最可愛(ài)，也最智慧處。

牧養(yǎng)言語(yǔ)生命，最易見(jiàn)出的是夏老師作業(yè)設(shè)計(jì)中的言語(yǔ)表現(xiàn)指向——揣摩李密寫《陳情表》前的心理活動(dòng)，寫一段話，150字左右。走向說(shuō)或?qū)懀隙ㄊ羌せ钏鶎W(xué)，確證自我精神生命最理想的方式。從這個(gè)角度說(shuō)，說(shuō)寫高于聽(tīng)讀，解讀就是解寫，并念茲在茲、積極主動(dòng)地走向個(gè)性化地說(shuō)和寫，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的至高境界。讓說(shuō)寫產(chǎn)生鞏固、激活閱讀成果，形成作者與自我的相乘，內(nèi)化與創(chuàng)造統(tǒng)一的效果。以此觀照夏老師的作業(yè)設(shè)計(jì)，尚未臻此境。具體原因已在研習(xí)部分闡析，此不贅述。

需要指出的是，夏老師為牧養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)生命所造的勢(shì)，更多的體現(xiàn)在篇性揭秘上。如對(duì)渲染手法的感悟——主要聚焦的是四大不幸、四次征召，對(duì)自貶細(xì)節(jié)的關(guān)注，對(duì)情意交融、情表意里修辭智慧的揭秘，對(duì)27個(gè)“臣”字的心理分析……雖然對(duì)文本獨(dú)特的鉆木取火式表意結(jié)構(gòu)的分析闕如，但篇性揭秘過(guò)程中體現(xiàn)的審美細(xì)膩、纖敏、獨(dú)特，已觸之可及。這本身就是語(yǔ)文核心素養(yǎng)魅力的鮮活示范。

為牧養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)生命所造的勢(shì)，還體現(xiàn)在夏老師對(duì)文言文經(jīng)典背誦的倚重上，對(duì)相關(guān)研究資料豐富而自然的引進(jìn)上，立足文本對(duì)忠孝文化血統(tǒng)的開(kāi)掘與點(diǎn)染上，對(duì)人物性格、心理的新鮮分析上?？此齐s花生樹(shù)，但因?yàn)橛醒哉Z(yǔ)生命牧養(yǎng)自覺(jué)貫穿和不倦造勢(shì)，其實(shí)有著內(nèi)在的精致和獨(dú)特的絢爛。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]