佘娟

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)不僅承載著傳遞知識(shí)與文化、提升語(yǔ)言和表達(dá)、培養(yǎng)審美和創(chuàng)造的任務(wù)，還擔(dān)負(fù)著發(fā)展和提升學(xué)生思維能力的重要任務(wù)。我們?cè)絹?lái)越意識(shí)到培養(yǎng)兒童的思維能力是語(yǔ)文學(xué)科的重要任務(wù)。因此，提出“兒童哲學(xué)閱讀”這一概念，通過(guò)閱讀引發(fā)兒童思考，形成哲學(xué)思辨。哲學(xué)閱讀重在對(duì)兒童進(jìn)行多角度思維能力的訓(xùn)練，重在發(fā)展兒童的深度思維，使兒童在未來(lái)生活中能夠主動(dòng)“為自己思考”，并“尋找自己的意義”。

一、兒童哲學(xué)閱讀的基本途徑

1.兒童哲學(xué)閱讀是讀者與作者對(duì)話的過(guò)程

著名作家孫紹振先生說(shuō)：“閱

讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)。”可見(jiàn)，真正指向理解的閱讀必須開(kāi)啟一種讀者“在理智上主動(dòng)參與和作者內(nèi)在對(duì)話的閱讀模式”。

如在教學(xué)統(tǒng)編本六年級(jí)下冊(cè)《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》一課，如果按照人物和事例逐一推進(jìn)，會(huì)使學(xué)生的思維在淺水區(qū)徘徊。但如果深入把握作者的寫(xiě)作意圖和寫(xiě)作方法，就能通過(guò)問(wèn)題的整合設(shè)計(jì)，將他們的思維引向深水區(qū)。教師可將問(wèn)題設(shè)計(jì)為：（1）三位科學(xué)家是怎樣從司空見(jiàn)慣的現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的？（2）他們?cè)趯?shí)驗(yàn)中遇到了哪些困難，是如何對(duì)待的？（3）三個(gè)事例在寫(xiě)作上有什么異同點(diǎn)？在例子的詳略處理上有何不同？這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)既能引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度探究人物的精神、品質(zhì)，加深對(duì)文本的理解，又能引發(fā)對(duì)文本獨(dú)特寫(xiě)法的關(guān)注，使學(xué)生深入感受作者的寫(xiě)作意圖，探究作者的寫(xiě)作方法。語(yǔ)言活動(dòng)和思維活動(dòng)更好地融合在一起，閱讀才能抵達(dá)它應(yīng)有的高度。

2.兒童哲學(xué)閱讀是讀者與文本對(duì)話的過(guò)程

兒童哲學(xué)閱讀的核心是批判性思維的培養(yǎng)，它始終是以學(xué)生的語(yǔ)言和思維的同步發(fā)展為要義，通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析論證、多元分享、互動(dòng)生成等來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的融合、能力的提升和思想的建構(gòu)，促進(jìn)兒童的深度學(xué)習(xí)。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生帶著自己的認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)文本，在傾聽(tīng)與理解的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)著文本意義的解構(gòu)與重構(gòu)。

如統(tǒng)編本三年級(jí)上冊(cè)的課文《灰雀》在倒數(shù)第2自然段寫(xiě)列寧問(wèn)灰雀：“昨天你到哪兒去了？”課文這樣的安排，是為了進(jìn)一步表現(xiàn)列寧循循善誘的智慧。但在教學(xué)的過(guò)程中，一位學(xué)生通過(guò)聯(lián)系自己犯錯(cuò)的經(jīng)歷，提出了不同的看法。他認(rèn)為，男孩已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，而列寧既然已經(jīng)猜到了真相，還要假意詢問(wèn)灰雀，會(huì)讓男孩更加尷尬和愧疚，這樣有點(diǎn)“過(guò)分”了。顯然，這個(gè)提出質(zhì)疑的學(xué)生不僅讀懂了列寧的言外之意、話外之音，還從男孩的表情、動(dòng)作中讀懂了他的內(nèi)心。那么，“如果你是列寧，你會(huì)怎么說(shuō)呢？”對(duì)文本適度的推敲和批判可以激起學(xué)生思維和表達(dá)的欲望。于是有的學(xué)生說(shuō)：“你好啊，小灰雀，一天不見(jiàn)，我很想念你呢！”還有的學(xué)生說(shuō)：“小灰雀，你回來(lái)了！還能再見(jiàn)到你，我可真高興！以后可別跑丟了哦！”這樣的結(jié)尾把列寧的溫情與智慧詮釋得更加完美細(xì)膩。即便是三年級(jí)的學(xué)生，當(dāng)他們帶著批判的眼光走進(jìn)文本的時(shí)候，感性與理性、思維與表達(dá)、審美和創(chuàng)造都得到了更好的融合與發(fā)展。

3.兒童哲學(xué)閱讀是讀者與讀者對(duì)話的過(guò)程

在閱讀教學(xué)中，讀者不僅指學(xué)生個(gè)人，還包括老師和同伴。在由哲學(xué)閱讀構(gòu)成的這個(gè)場(chǎng)域里，每一個(gè)讀者都可能被卷入一場(chǎng)深度的對(duì)話里，并由彼此的碰撞產(chǎn)生新的智慧。

寓言故事最大的魅力在于，在不同的人、不同的年紀(jì)、不同的情境下去閱讀它，會(huì)產(chǎn)生不同的理解，催生不同的觀點(diǎn)。如在閱讀《狐貍和葡萄》這則寓言的時(shí)候，有的學(xué)生贊同作者的觀點(diǎn)，認(rèn)為失敗的時(shí)候總給自己找借口是不對(duì)的，這不利于自己的進(jìn)步;有的學(xué)生認(rèn)為，有些東西既然得不到，找個(gè)理由寬慰一下自己，讓自己不那么失望難過(guò)也是一種不錯(cuò)的選擇;還有的學(xué)生認(rèn)為，不管做什么事情，只要自己努力過(guò)了，無(wú)論結(jié)果如何，至少不會(huì)感到遺憾了。同為讀者，每個(gè)人的視角不同，生活經(jīng)驗(yàn)不同，認(rèn)知水平不同，得出的結(jié)論就會(huì)不一樣。在這樣的閱讀思辨中，是非對(duì)錯(cuò)變得不那么重要，重要的是在彼此的交流與碰撞中，從各自的視角延伸到了多個(gè)視角，并認(rèn)識(shí)到有時(shí)候問(wèn)題的答案并不是“全都如此”，還可以“不一定如此”。

4.兒童哲學(xué)閱讀是讀者與自我對(duì)話的過(guò)程

閱讀的最終目的是什么？當(dāng)然不只是為了讀懂一個(gè)故事或者了解一些知識(shí)，歸根結(jié)底，是為了引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)閱讀認(rèn)識(shí)自我、反思自我，獲得語(yǔ)言的建構(gòu)和精神的成長(zhǎng)。

如《安徒生童話》中的經(jīng)典名篇《丑小鴨》是學(xué)生最熟悉的故事，如何引導(dǎo)學(xué)生從哲學(xué)的角度去汲取更多的精神力量？如引導(dǎo)思考：如果丑小鴨沒(méi)有離開(kāi)“家”，就在養(yǎng)鴨場(chǎng)長(zhǎng)大，它會(huì)成為白天鵝嗎？養(yǎng)鴨場(chǎng)長(zhǎng)大的白天鵝和歷經(jīng)磨難后成長(zhǎng)起來(lái)的白天鵝會(huì)有什么區(qū)別呢？你有沒(méi)有過(guò)在某一時(shí)刻覺(jué)得自己就像故事中的丑小鴨？你對(duì)自己有什么想說(shuō)的嗎？這樣，學(xué)生在閱讀的過(guò)程中一步步從“故事”走向“自我”。

二、兒童哲學(xué)閱讀的基本策略

兒童哲學(xué)閱讀以培植語(yǔ)言智慧為中心，以對(duì)話交流為形式，以多元思維為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)理解、質(zhì)疑、批判、反思，從而實(shí)現(xiàn)與文本的深度對(duì)話，與自我的深度融合。兒童哲學(xué)閱讀教學(xué)注重引導(dǎo)兒童掌握質(zhì)疑、比較和批判的學(xué)習(xí)策略。

1.在理解中質(zhì)疑，提升思考力

“理解”是讀者與文本、作者碰撞、交流的過(guò)程。兒童哲學(xué)閱讀中的“理解”不是為了簡(jiǎn)單地還原文本內(nèi)容，而是要在對(duì)話、交流、分享中聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑，進(jìn)而產(chǎn)生深度對(duì)話，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力和思維能力。

如閱讀繪本故事《活了一百萬(wàn)次的貓》，這只活了一百萬(wàn)次的虎斑貓，每一次它死去的時(shí)候，主人都會(huì)為它哭泣，而它從未流過(guò)眼淚，但在它一百萬(wàn)零一次活過(guò)來(lái)的時(shí)候，遇到了一只白貓，當(dāng)白貓死去時(shí)它哭了，整日整夜地哭，哭了一百萬(wàn)次?！翱蕖笔枪适轮械囊粋€(gè)細(xì)節(jié)，也是思維的新的增長(zhǎng)點(diǎn)，因此可以引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：為什么這一次它會(huì)哭？在圖文結(jié)合、前后關(guān)聯(lián)的閱讀中，學(xué)生的思辨能力會(huì)快速發(fā)展，他們的領(lǐng)悟直抵故事的核心：如果沒(méi)有愛(ài)過(guò)，哪怕活一百萬(wàn)次也是白活;如果真正愛(ài)過(guò)，那么只活一次便已足夠。學(xué)生會(huì)在質(zhì)疑和思辨的過(guò)程中獲得對(duì)生命的意義、愛(ài)的價(jià)值的理解和升華。

2.在比較中鑒別，提升思辨力

比較是分析與綜合的橋梁，有比較才有鑒別，才能使學(xué)生由淺入深、由表及里地進(jìn)入到文本中，在思索、爭(zhēng)鳴、探究、鑒別的過(guò)程中，把思維從活躍的狀態(tài)進(jìn)一步調(diào)整為生長(zhǎng)的狀態(tài)。

如統(tǒng)編本五年級(jí)下冊(cè)的《手指》一文，豐子愷先生用他獨(dú)到的幽默風(fēng)格為讀者介紹了五指的作用，意蘊(yùn)深刻雋永。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生用表格的方式列舉五指的外貌特點(diǎn)及作用，然后進(jìn)行橫向和縱向的比較，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)作者寫(xiě)作的奧秘。如，作者每一段的寫(xiě)法都遵循了先概括后具體的構(gòu)段方式，從舉例數(shù)量的多少可以看出五指作用的大小，以及運(yùn)用疊詞等多種表達(dá)方式，可以表現(xiàn)“五指”工作的輕重程度。再有，在體會(huì)作者獨(dú)特的語(yǔ)言風(fēng)格時(shí)，也可引導(dǎo)學(xué)生與說(shuō)明文中對(duì)手指的介紹做比較，從而體會(huì)不同文體、不同作者、不同寫(xiě)作目的下的作品的異同。學(xué)生在比較中，思維力會(huì)得到進(jìn)一步的提升和發(fā)展，所謂“真理越辯越明”便是如此。

3.在批判中反省，提升思想力

兒童哲學(xué)閱讀需要運(yùn)用批判性思維進(jìn)行閱讀，因此要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成追問(wèn)的習(xí)慣，要引導(dǎo)學(xué)生在與文本、同伴和自我的對(duì)話中進(jìn)行分析和思考，讓思維逐漸走向深刻。

如統(tǒng)編本教材推薦五年級(jí)學(xué)生閱讀《水滸傳》，即便它已被確認(rèn)是經(jīng)典名著，但我們依然應(yīng)該帶著審慎的態(tài)度來(lái)閱讀它，并不斷追問(wèn)：到底什么是英雄，什么是好漢？血性和理性的度應(yīng)該如何把握？你怎樣看待小說(shuō)中的“忠”和“義”？……這樣，學(xué)生在閱讀經(jīng)典名著時(shí)就能避免盲目崇拜，而是站在客觀的立場(chǎng)上去明辨是非、形成觀點(diǎn)、提煉價(jià)值。

兒童哲學(xué)閱讀是指向兒童智慧生長(zhǎng)的閱讀，它將智慧的種子藏進(jìn)閱讀的土壤里，引導(dǎo)兒童在思考和交流中去發(fā)現(xiàn)、去養(yǎng)育、去分享、去呵護(hù)。隨著年齡的增長(zhǎng)、閱歷的豐厚、方法的積淀和能力的提升，兒童將會(huì)在成長(zhǎng)的過(guò)程中不斷享受到多元認(rèn)知、深邃思考帶給自己的快樂(lè)，他們的閱讀素養(yǎng)、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)策略和表達(dá)能力也都會(huì)得到質(zhì)的提升。

（作者單位：江蘇南通如東縣雙甸小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟