楊可禎

（廈門大學國際中文教育學院，福建 廈門 361102）

1 引言

在中文學習過程中，我們的學習者常常會說出一些不得體或者是讓聽話方不能接受的句子，自己卻渾然不覺。也有很多在國外上過中文課的學生第一次到中國，發(fā)現(xiàn)自己跟中國人在溝通過程中會出現(xiàn)一些問題。這些錯誤有很大一部分是因為語用失誤，也就是由于學習者本族語言與中文語言的使用不同、本族社會文化背景與中國文化背景的不同，而造成的學習者不能理解中文里的一些言外之意等語用含義，使得交際無法取得預期效果。英國語言學家Jenny Thomas（1983）也曾提出過，在真實的交際中，母語者往往能夠原諒詞匯、句法或語法上的錯誤，卻不能容忍語用上的失誤。

這讓我們發(fā)現(xiàn)中文作為外語習得，學習者的語言能力和語用能力并不是同步發(fā)展的。而為了要更好地用中文進行交際，我們的目標不應該僅僅是為了獲得正確的語音、詞匯和語法知識，更應該把語用習得也列為我們研究的重要目標之一。近年來，有很多的學者充分意識到提高語用能力對提高交際能力的決定性作用，也有許多學者提出語用是可“教”的，并且有一些研究結(jié)果表明外語語用能力的提高收益于課堂教學。這為我們的探索提供了很好的思路。

2 語用能力習得的主要因素

2.1 生理因素

影響語用能力習得的生理因素包括性別因素、年齡因素等。根據(jù)性別差異理論中的支配論和禮貌論，我們知道女性在社會中處于一種受人支配的地位，而男性比較習慣于支配他人；女性比男性更加有禮貌。這就說明習得語用男女是有差別的。Kasper & Schmidt也在研究中發(fā)現(xiàn),學習者在理解 “支持”和“同情”的表達時,女性學習者的理解比男性學習者更接近目的語的語言習慣(1996)。

年齡因素在二語習得中的影響已經(jīng)毋庸置疑。有一種觀點認為，未成年人習得語用要比成年人學得好，其原因在于未成年學習者思想更加開放，更容易接受新的事物。而成年人學習第二語言時會更多地受到母語思維的禁錮。

2.2 學習者個體因素

學習者的性格、學習動機和態(tài)度等是影響學習效果的關(guān)鍵因素。言語適應論中也提到過，只有學習者對目的語文化是持有包容、友好的態(tài)度時，才能真正地學好這門語言。學習動機越強，對與語用習得的影響也越大。在Salsbury & Bardovi-Harlig（2000）調(diào)研英語學習者如何表達“有異議”的結(jié)果中，我們看到具有相同語言能力的兩個人，交際意圖和愿望比較強烈的學習者，他的語言使用能力比另一位學習者要高，而且語用的準確率也更高。

2.3 學習者語言水平的高低

許多學習者不能很好地在某個情境中表達自己，主要是因為本身他們語言水平不高，缺乏充足的語言材料去表達他想表達的意思，以至于交際失敗。Takahashi & Beebe（1997）發(fā)現(xiàn)，目的語水平較高的學習者能夠自如并正確地運用情態(tài)動詞非常有禮貌地“拒絕”別人，而大部分水平較低的學習者只能用簡單的I can’t去唐突而生硬地“拒絕”。在跟很多中文初級學習者交流的過程中，我們也會發(fā)現(xiàn)類似的問題，就是“對不起”是他們僅有的語言“道歉”策略。但是其實在中文語用中，根據(jù)與對方的親密程度、冒犯對方的嚴重程度等，我們還會有“不好意思”、“抱歉”等表達。

2.4 母語遷移

母語的思維方式會對第二語言習得產(chǎn)生遷移。有研究表明，第二語言學習者常常會把母語中的語用表達方式遷移到第二語言的使用中去。比如，有些歐美國家的學習者剛剛學了“我喜歡……”這個表達，他們就常常會用“我喜歡你的衣服”、“我喜歡你的帽子”之類的表達來贊美對方的服飾。但是這種表達是會讓很多不了解歐美文化的中國人不理解，從而讓交際無法順利進行的。這就是學習者受了母語語用習慣的負遷移影響。所以，如果學習者沒有對目的語的社會習俗、規(guī)則有所了解,母語的語用負遷移就會存在。

2.5 習得環(huán)境

我們這里說的習得環(huán)境主要是指語用的輸入和輸出環(huán)境。許多學者的研究證明，語用是可“教”的，并且有一些研究結(jié)果表明外語語用能力的提高收益于課堂教學。

Kasper & Rose(2002)提出語用教學有兩種形式，一種是顯性教學，另一種是隱性教學。顯性教學有兩個特點：1、明確地在教學中進行規(guī)則講解；2、明確要求學習者注意語用規(guī)則，并對其進行總結(jié)。相反，隱性教學不強調(diào)課堂上的語用規(guī)則講解，而是讓學習者通過各種教學活動自己去探索或發(fā)現(xiàn)語用規(guī)則。語用的輸出環(huán)境也需要學習者自己創(chuàng)造，可以在課堂上多參與老師設(shè)置的語用練習，也可以在課外多與目的語的使用者進行交流，增加在真實的語境中實現(xiàn)言語行為的機會?？偠灾?，我們可以通過課堂教學、課外交流來優(yōu)化學習者的語用習得環(huán)境。

3 初級中文課堂語用教學的必要性和可行性

3.1 必要性

Tateyama（2001）的研究表明，在初級教學階段，教師可以在課堂上教授語用知識。因為初學者還沒有養(yǎng)成錯誤的語用習慣，在語言教授的一開始就一并教授語用知識，能讓他們更加容易接受。同時也為后續(xù)學習者語用能力的發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。再者，學習者在初級中文課堂中就學習了地道的漢語表達，能正確地在交際中使用語言策略也可以有效地減少在中高級階段的學習中有固化、負遷移等不良現(xiàn)象的產(chǎn)生。

3.2 可行性

語用能力也是需要培養(yǎng)和訓練的。我們說了習得環(huán)境是語用能力習得的主要因素之一。特別是在國外的中文學習者，他們能接觸中文的時間非常有限，最多最長的時間就是在中文課堂上。所以我們在課堂上對語用的教學基本可以分成兩種方式：1）教師有計劃地以語用習得為目標，設(shè)計教學環(huán)節(jié)，學生進行學習；2）不以語用習得為教學目標，課堂上通過接受中文的輸入和輸出，學生產(chǎn)生潛移默化的影響。

4 初級中文課堂語用教學探究

根據(jù)以上研究，我們要在初級中文課堂進行語用教學最主要的一點就是要注重交際性。教師如何在課堂上構(gòu)造一些真實的情境，通過問他人問題、與他人合作交流習得語用、練習表達。當然在學生在習得前期，記憶策略和認知策略可以幫助學習者獲得、鞏固語用信息，這也是非常重要的。下面我們將嘗試從學習者語用能力習得策略的角度來探討如何在初級中文課堂上開展語用教學。

4.1 記憶策略——教授語用知識

我們第一步的記憶策略主要是要讓學習者獲得語用知識。語用知識應該包括語用語言知識和社交語用知識兩個方面。我們可以用歸納總結(jié)的方法，把所學內(nèi)容的用法和具體功能分類，向?qū)W生展示，讓他們進行記憶。

如學生在學完“好久不見”、“去哪兒”、“你吃飯了嗎？”等語法以后，可以歸納出實際交流中我們可能用到問候的語句是不僅僅只有“你好”。“你好”是常常用于剛認識的人或者不熟的人之間的問候?！昂镁貌灰姟薄ⅰ叭ツ膬骸?、“你吃飯了嗎？”可以用于熟人之間的問候。但是“好久不見”可以用于很長時間沒有見面的兩個朋友之間；而“去哪兒”和“你吃飯了嗎”用于常常見面的熟人之間的關(guān)心和問候，這一種詢問式的問候內(nèi)容可以是多種多樣的，話題大多是當時處于的情景之下。

再比如，漢語中請求言語行為的表現(xiàn)形式通常分為直接和間接兩種。通常直接表達法的表現(xiàn)形式是祈使句，如初級中文教學中我們會學到“幫我開一下門。而間接表達法的表現(xiàn)形式是疑問句，如“可以幫我開一下門嗎？”、“幫我開一下門，好不好？”。同時，請求過程中我們還會用到一些禮貌用語，如“請、麻煩、謝謝”等。教授這些語用知識的時候我們可以按照由普遍到個別的順序來展示，剛開始先讓學生掌握那些普遍的語用規(guī)律。等語言水平更高的時候，可以再進一步學習它的個別用法。

4.2 認知策略——構(gòu)造真實情境

Olshtain & Cohen(1990)的研究中說到學習者雖然知道了一系列的情境知識和使用“道歉”的各種策略，但是在具體的情境中卻不能正確使用。這就說明光記憶策略是不夠的，我們要對這些語用知識進行加工，對其進行練習，增加自己表達的機會。

在初級中文課堂上，我們可以給學生構(gòu)造一些不同的情境，讓學習者可以用學過的語言知識在虛擬的真實情境中練習表達，如角色扮演等。我們在練習的時候要注意多設(shè)計不同的、較為普遍的情境，而且情境取材要真實，這樣才能達到練習的效果。在教授完“道歉”的各種策略后，我們可以給學生一些情境來練習。如學生上課遲到了，他們可以用直接道歉策略加上解釋策略，“對不起，我的車壞了?！?、“不好意思，我起晚了。”；男朋友沒有陪女朋友過生日，如果男朋友一直說“對不起”、“不好意思”女朋友肯定會很生氣，這個時候可以用責任策略加修復策略，“我的錯，我的錯。所以明天我們一起過生日吧！”、“我最近工作太忙了，明天我們一起去吃 飯吧！”。

4.3 社會策略——知識化為實踐

社會策略是把我們所學到的語用知識放到真實的社會情境中練習。學生在課堂上學習了語用知識，進行完模擬的情境練習后，我們應該鼓勵他們到真實的社會情境中通過問問題、與他人合作等方式鞏固語用知識，并且有意識地在自然語言環(huán)境中慢慢發(fā)展自己的語用習得能力。

如我們在中文課堂上就有很多地方可以用到“請求”言語行為，“請你把書遞給我，行嗎？”、“麻煩把窗戶關(guān)上，謝謝！”。如有機會也要鼓勵學生多走出課堂，在自然語言環(huán)境中練習，增加他們在真實的情境中實現(xiàn)言語行為的機會。比如去中國城逛一逛、夏令營去中國游學等。多尋求同伴的幫助(包括自己的同學、老師和中文使用者等)，這樣才能讓自己學到更多地道的中文表達，才能真正讓語用學習得到可持續(xù)的發(fā)展。

5 結(jié)語

所以，初級國際中文課堂的語用教學跟語言教學同等重要。希望通過本文從學習者學習策略的角度探討的課堂語用教學方法，能使學習者最大程度且長久地習得語用能力。同時，這些研究也給我們帶來了一些啟示：第一，在初級中文教學階段中，語用能力與語言能力同等重要；第二，初級學生的語用能力是可教的，教師基于已學的語言知識，通過針對性的教學設(shè)計，大部分的語用項目是可以教授的。因此，只要在課堂上設(shè)計好合適的教學步驟，特別注重教學中語境的融入，初級中文課堂的語用教學是可以收到很好的成效的。