摘要：專題閱讀聚焦中學(xué)教材中相關(guān)聯(lián)的作品，可以改變傳統(tǒng)的單篇閱讀的模式，將學(xué)生的思維逐步引向深入，幫助學(xué)生開(kāi)展系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，建構(gòu)立體的知識(shí)框架，從而提升學(xué)生的閱讀能力。教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)以任務(wù)群為引導(dǎo)，確定主題主線，設(shè)置學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題性學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：任務(wù)群;東坡詞;專題閱讀

2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)置了18個(gè)任務(wù)群，提倡運(yùn)用專題研習(xí)發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，從而凸顯出專題學(xué)習(xí)在閱讀教學(xué)中的價(jià)值。這就要求教師改變以往傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題研讀，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，提升學(xué)生閱讀能力和閱讀素養(yǎng)。設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行專題性學(xué)習(xí)，可以全面地探究作品的獨(dú)特精神世界，思考其文學(xué)內(nèi)蘊(yùn)和現(xiàn)實(shí)意義。擬從主題確定和情境設(shè)置兩個(gè)方面談一談任務(wù)群視角下的專題閱讀策略。

一、確定主題主線，讓專題閱讀更務(wù)實(shí)

專題閱讀是教師以一定的主題為教學(xué)的中心，通過(guò)多個(gè)相關(guān)文本的碰撞和交融，或者多個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的有機(jī)組合，確定富有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，讓學(xué)生從多角度對(duì)文本的主題進(jìn)行探討。從定義上來(lái)看，專題閱讀的重要支點(diǎn)是主題，它是閱讀的關(guān)鍵點(diǎn)。教師在進(jìn)行專題閱讀之前需要確定主題主線，謹(jǐn)防專題虛化。

首先，確定主題，提供自主性學(xué)習(xí)任務(wù)。在高中語(yǔ)文教材中蘇軾的作品占有很重要的地位。蘇軾作為中國(guó)古代文學(xué)史上特殊的文化符號(hào)，其在文學(xué)史上的重要地位是不言而喻的。高中生需要結(jié)合自己的認(rèn)知水平和閱讀經(jīng)驗(yàn)對(duì)蘇軾作品所具有的典型性及蘇軾的人生百態(tài)有清晰的認(rèn)識(shí)。教師可以依據(jù)蘇軾詞作的特點(diǎn)、背景、情感、風(fēng)格等對(duì)其進(jìn)行歸類，從而確定主題。比如，在執(zhí)教“耳目一新的東坡詞”這一單元時(shí)，教師可選取《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》《卜算子·黃州定慧院寓居作》三首詞，聚焦黃州，確定“蘇軾詞之‘新”為主題，從而體悟蘇軾由積極進(jìn)取轉(zhuǎn)而壓抑苦悶又力求超脫自適的心路歷程。具體學(xué)習(xí)任務(wù)如下：（1）查閱相關(guān)資料，繪制關(guān)于蘇軾生平的年譜。（2）查閱相關(guān)資料，聚焦黃州，自選這一時(shí)期蘇軾創(chuàng)作的一首詞進(jìn)行分析，并用一個(gè)詞概括對(duì)蘇軾的印象。（3）從題材、語(yǔ)言、手法、情感等角度評(píng)述蘇軾詞“新”在何處。從以上三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)可以看出，教師緊扣本單元的“耳目一新的東坡詞”中的“新”字，要求學(xué)生感知蘇軾被貶黃州的四年，從自視甚高轉(zhuǎn)變?yōu)椤白韵膊粸槿酥?，并且四年?chuàng)作的詞作可謂“日近新闋甚多，篇篇皆奇”。學(xué)生在繪制蘇軾生平年譜中可以感知到蘇軾人生的起伏。學(xué)生緊扣三篇文本的“新”字得出了《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》寫生活小景，借題發(fā)揮;《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》詠物擬人，物我合一;《卜算子·黃州定慧院寓居作》非鴻非人，語(yǔ)語(yǔ)雙關(guān)。由此，學(xué)生體悟出蘇軾性情的轉(zhuǎn)變。

其次，選擇恰當(dāng)?shù)慕嵌?，確定主問(wèn)題進(jìn)行比較閱讀。學(xué)生在一定的主問(wèn)題引領(lǐng)下進(jìn)行專題閱讀才能更有方向性。教師需要分析不同文本之間的相似性從而讓專題閱讀更有效。比如，以“耳目一新的東坡詞”這一單元為例，教師以“東坡歸向哪里”為主問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)三首詞傳達(dá)的詩(shī)人的情感和心理狀態(tài)進(jìn)行比較辨析。學(xué)生對(duì)“東坡歸向何處”的解答意見(jiàn)不一，有的學(xué)生認(rèn)為蘇軾最終歸于田園，有的學(xué)生認(rèn)為蘇軾回到官場(chǎng)，還有的學(xué)生認(rèn)為蘇軾浪跡天涯，尋求自由。教師可以在此基礎(chǔ)上對(duì)三篇文本進(jìn)行分析，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)《卜算子·黃州定慧院寓居作》表現(xiàn)作者的心境是凄冷、悲涼的，追溯創(chuàng)作時(shí)間是蘇軾初到黃州所作;而《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》表現(xiàn)更多的是作者坦然面對(duì)人生風(fēng)雨，這是蘇軾到黃州第三年作的，蘇軾在精神上實(shí)現(xiàn)了突圍。三首詩(shī)詞雖然都是蘇軾被貶黃州期間的作品，但是學(xué)生圍繞“蘇軾歸向何處”這一主問(wèn)題進(jìn)行情感的辨析，得出新的見(jiàn)解。具體如下：

蘇軾所謂的“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”和“小舟從此逝，江海寄余生”，只是希望獲得精神解脫的一種隱喻而已。其“歸去”是歸于心，是一種人生的空漠與心靈的超脫，而在黃州的四年其完成了人生的自我救贖。

二、設(shè)置學(xué)習(xí)情境，讓專題閱讀更高效

專題閱讀與單篇閱讀相比，篇目數(shù)量更多，閱讀的范圍更廣。學(xué)生需要更加持久的閱讀興趣才能讀出文本之間的內(nèi)在聯(lián)系。

首先，依據(jù)文體特點(diǎn)，尋找關(guān)聯(lián)性，設(shè)置言語(yǔ)表達(dá)的情境。教師要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生保持閱讀的熱情，就需要還原學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。比如，以執(zhí)教統(tǒng)編版必修下冊(cè)“戲劇”這一單元為例，教師可以設(shè)計(jì)“我就是演員”的言語(yǔ)情境，讓學(xué)生逐一完成以下學(xué)習(xí)任務(wù)：（1）圍繞《竇娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》三篇戲劇，以手抄報(bào)的形式建立“我”的履歷表。（2）選擇三篇戲劇中的一個(gè)人物，以圖畫的形式顯示“我”在劇本規(guī)定情境中的主要人物關(guān)系。（3）根據(jù)文本寫出相應(yīng)的潛臺(tái)詞和演出提示。在三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)中，教師巧妙地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入劇作規(guī)定的情境，促使學(xué)生對(duì)劇本進(jìn)行深度閱讀，感受劇作的魅力。學(xué)習(xí)任務(wù)一讓學(xué)生建立角色的履歷表，使學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入角色，感知?jiǎng)”局懈鱾€(gè)角色的性格特征，體會(huì)其悲歡憂愁。學(xué)習(xí)任務(wù)二通過(guò)圖畫的方式可以讓學(xué)生明曉戲劇最大的特點(diǎn)是“人物的沖突中突顯人物的性格”。學(xué)習(xí)任務(wù)三主要是抓住戲劇的潛語(yǔ)，挖掘劇中人物隱藏在動(dòng)作和臺(tái)詞背后的真意，從而體現(xiàn)出人物的精神世界?！皩懗鲅莩鎏崾尽笨梢宰寣W(xué)生對(duì)三篇戲劇進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)創(chuàng)作，形成個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。由此可見(jiàn)，在專題閱讀中，教師需要緊緊扣住文本的文體特點(diǎn)設(shè)置一定的言語(yǔ)情境，讓學(xué)生入情入境地進(jìn)行語(yǔ)言表達(dá)，從而豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)。

其次，設(shè)置讀寫結(jié)合的情境，讓專題閱讀更有效。專題閱讀以一定的主題為核心，可以幫助學(xué)生形成整體的閱讀體驗(yàn)和感知。教師需要利用好專題閱讀的這一優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)，巧妙設(shè)置讀寫結(jié)合的情境，從而讓學(xué)生在閱讀中提高寫作能力，在寫作中提升閱讀的有效性。比如，教師選取《雷雨》《一滴眼淚換一滴水》《辛德勒名單》三篇文本，在進(jìn)行“人性的善惡美丑”專題閱讀時(shí)，教師可以設(shè)置以下讀寫任務(wù)：（1）查閱相關(guān)資料，為三本書設(shè)計(jì)“腰封推薦語(yǔ)”，注意切合三本書的要旨。（2）聯(lián)系三部作品，選擇三個(gè)詞闡述“人性的復(fù)雜”，并寫成一篇小論文。（3）查閱網(wǎng)上相關(guān)評(píng)論，針對(duì)作品中的“周樸園”“克洛德”“高斯”寫一篇?jiǎng)裾f(shuō)文。三個(gè)讀寫任務(wù)將閱讀、理解、整合、評(píng)價(jià)綜合地運(yùn)用到一起，讓學(xué)生多角度地把自己的閱讀體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為文字。在文字的表達(dá)中，學(xué)生對(duì)三篇文本的文體特征有了更加鮮明的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也對(duì)“人性的善惡美丑”有了自己的獨(dú)特見(jiàn)解，提升了學(xué)生的人文精神，促進(jìn)其精神成長(zhǎng)。

總之，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，由原來(lái)的引導(dǎo)學(xué)生讀懂一篇文章轉(zhuǎn)變?yōu)樽x懂一類文章。教師巧妙地設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，組織學(xué)生進(jìn)行專題閱讀可以讓學(xué)生的閱讀視野、閱讀效率、閱讀品質(zhì)得到極大的提升，進(jìn)而全面提高其語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：汪偉（1984—? ），男，江蘇省徐州市沛縣歌風(fēng)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)。