梁志宏，彭夢(mèng)雪，高 婧

（中國農(nóng)業(yè)大學(xué)北京食品營養(yǎng)與人類健康高精尖創(chuàng)新中心，食品科學(xué)與營養(yǎng)工程學(xué)院，北京100083）

0 引言

“十年樹木、百年樹人”，教育是社會(huì)穩(wěn)定、經(jīng)濟(jì)增長、民族興亡、世界和平的根本，而研究生教育是建立于大眾教育之上的、鍛煉學(xué)生綜合能力、為國家培養(yǎng)高素質(zhì)人才的重要手段。在本科到研究生的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折階段上，需要一門對(duì)學(xué)生的思維模式、學(xué)習(xí)技巧進(jìn)行正確規(guī)范的課程。自1984年教育部發(fā)出《教高一字004號(hào)文件》以來，文獻(xiàn)檢索類課程已經(jīng)過了近40年的發(fā)展和完善，是我國高校教育的基本課程內(nèi)容之一[1]，文獻(xiàn)檢索課程從培養(yǎng)學(xué)生收集信息的能力切入，綜合提升研究生的研究數(shù)據(jù)素養(yǎng)[2]，為學(xué)生自動(dòng)獲取信息、獨(dú)立開展科研工作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)、終身受益奠定基礎(chǔ)。

雖然我國“文獻(xiàn)研讀”課程目前的開課率和教育投入逐年增加，但總體來看不論是開設(shè)廣度和深度，都存在較大的提升空間，教師授課手段和學(xué)生接受程度也是重點(diǎn)改革方向[3]。課程將新型的翻轉(zhuǎn)課堂模式與Seminar教學(xué)法結(jié)合，依靠多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)為支撐的研究生“文獻(xiàn)研讀”課程，是在當(dāng)今這個(gè)信息爆炸、學(xué)科融合的大變革時(shí)期對(duì)教育改革做出的嘗試性探索，對(duì)個(gè)人及社會(huì)都具有重要的意義。

1 翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar課程的歷史與特點(diǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Learning）是一種打破原有“教師講，學(xué)生學(xué)，先教后學(xué)”的新型教學(xué)形式，2011年被加拿大《環(huán)球郵報(bào)》評(píng)為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革，2012年引入中國[4]。這種教學(xué)模式重新分配了課堂內(nèi)外時(shí)間，在課下以學(xué)生為主體根據(jù)自身情況自主學(xué)習(xí)，留給學(xué)生足夠的查閱資料、思考、知識(shí)吸收的時(shí)間，充分利用可接觸的資源主動(dòng)探索，而對(duì)于仍然存疑的部分，則由教師在課上進(jìn)行針對(duì)性講解。這種“依學(xué)而教”的教學(xué)方法節(jié)約了課堂時(shí)間，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；結(jié)合學(xué)生間的相互質(zhì)詢，在答疑與辯論間鞏固了知識(shí)的理解也拓展了思路，突破了傳統(tǒng)課堂的時(shí)空限制；針對(duì)性的解惑提高了教師的精力及教學(xué)效率，達(dá)到了1+1+1遠(yuǎn)大于3的效果。

“Seminar”源于拉丁文，常譯為“研討課”，采取教與學(xué)雙向的觀點(diǎn)交流，實(shí)現(xiàn)思想上的碰撞，故也被理解為“學(xué)者間的對(duì)話”[5]。最早在18世紀(jì)的德國，由格斯納將這種教學(xué)方法應(yīng)用于急需擺脫宗教束縛的大學(xué)，柏林大學(xué)的創(chuàng)建宗旨便是學(xué)術(shù)自由，故而將Seminar發(fā)展成為一種課程教學(xué)組織范式。19世紀(jì)70年代，曾就讀于柏林大學(xué)的歷史學(xué)家亨利·亞當(dāng)斯將Seminar帶入哈佛大學(xué)。20世紀(jì)20年代，蔡元培先生率先在北京大學(xué)創(chuàng)立了科學(xué)、法學(xué)和文學(xué)研究所，正式在我國引入Seminar教學(xué)法，并在20世紀(jì)50年代由蘇聯(lián)教育家推廣，到20世紀(jì)80年代真正興起[6-9]。人們充分意識(shí)到Seminar教學(xué)方法有著明確的教學(xué)目的，學(xué)術(shù)交流的形式看似自由卻具有相當(dāng)?shù)囊?guī)范性，在學(xué)生綜合能力發(fā)展及精英培養(yǎng)中所起了決定性的作用。目前，Seminar教學(xué)在中國已有近百年歷史，廣泛應(yīng)用到了經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)學(xué)、生物、教育等多個(gè)學(xué)科的課程中，翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學(xué)法的融合，成為重要的教學(xué)手段之一，充分說明了其優(yōu)勢(shì)及生命力，該課程的開設(shè)也是研究生培養(yǎng)專業(yè)教學(xué)的順勢(shì)而為。

翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學(xué)法有著良好的契合點(diǎn)，其結(jié)合可以彌補(bǔ)二者單獨(dú)的缺陷，如翻轉(zhuǎn)課堂需要學(xué)生的高度自主學(xué)習(xí)能力及Seminar課程需要學(xué)生具備一定的科學(xué)基礎(chǔ)與素養(yǎng)。通過教學(xué)角色的雙重性，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與科研的統(tǒng)一；以高深學(xué)問為研究?jī)?nèi)容，以討論和辯論為基本交流形式，建立在自由、民主的課堂教學(xué)平臺(tái)上，其目的是促進(jìn)教學(xué)相長，并培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力與合作意識(shí)，真正做到從學(xué)生自身能力出發(fā)，挖掘與激發(fā)自身潛力，教師輔助學(xué)生針對(duì)盲點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)變被動(dòng)為主動(dòng)，快速突破瓶頸期的教學(xué)效果[10-11]。

傳統(tǒng)教學(xué)中往往以“教材為主，教師為主，成績(jī)?yōu)橹鳌?，忽略了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考的過程，研究生作為國家科研事業(yè)后備力量所必須的創(chuàng)新意識(shí)以及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力未得到鍛煉。文獻(xiàn)研讀是提升自身知識(shí)背景、鞏固學(xué)術(shù)素養(yǎng)、進(jìn)行科研實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)，并且貫穿學(xué)習(xí)始終，甚至需要終身進(jìn)行，但是針對(duì)文獻(xiàn)的選擇、閱讀方法、質(zhì)疑思考等卻是需要引導(dǎo)與培養(yǎng)的。各高校普遍開展了“文獻(xiàn)研讀”課程，卻鮮有研究該課程教學(xué)模式的報(bào)道[12]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar課程融合的研究生教學(xué)模式探索

從本科生轉(zhuǎn)入研究生階段的學(xué)生往往未適應(yīng)學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)換，仍保留教師“填充式”的被動(dòng)學(xué)習(xí)態(tài)度[13]，這就需要有一門課程來引導(dǎo)研究生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)態(tài)度、獲得基本學(xué)術(shù)能力、同時(shí)鍛煉系統(tǒng)性的科研思維及學(xué)術(shù)表達(dá)和交流能力，但是高校開展的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)中研究生的參與主動(dòng)性普遍不強(qiáng)，這是由于研究生對(duì)學(xué)術(shù)報(bào)告作用認(rèn)識(shí)不夠，而且缺乏濃厚的學(xué)術(shù)分為[14]。融合了翻轉(zhuǎn)課堂的Seminar“文獻(xiàn)研讀”課程，不僅訓(xùn)練了研究生的文獻(xiàn)閱讀相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)術(shù)技能，更是孕育創(chuàng)新意識(shí)的土壤，在課程中激發(fā)、保護(hù)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑問難、大膽探索的精神，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力，鼓勵(lì)學(xué)生間的交流與辯論，參與自主探索知識(shí)的過程。教師作為引路人與輔導(dǎo)者，與學(xué)生同是課堂主體，真正實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”。

2.1 主要解決的教育實(shí)踐問題

融合翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學(xué)模式的“文獻(xiàn)研讀”課程，其教學(xué)理念在于注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)。針對(duì)食品科學(xué)專業(yè)研究生學(xué)習(xí)性質(zhì)及國家形勢(shì)，擬解決如下的教育實(shí)踐問題。

2.1.1 提高學(xué)生的文獻(xiàn)研讀能力

剛進(jìn)入研究生階段的本科生往往缺乏文獻(xiàn)研讀能力，集中表現(xiàn)在：①主動(dòng)獲取文獻(xiàn)的意識(shí)不強(qiáng)；②文獻(xiàn)檢索與利用能力不足；③對(duì)文獻(xiàn)的敏感度不夠；④分析并有效運(yùn)用文獻(xiàn)解決學(xué)術(shù)問題的能力較低。Seminar文獻(xiàn)研讀課程通過與翻轉(zhuǎn)課堂的融合、學(xué)生之間相互質(zhì)詢與評(píng)價(jià)等，實(shí)現(xiàn)線上線下的多層次引導(dǎo)，包括關(guān)鍵文獻(xiàn)的選擇、文獻(xiàn)閱讀技巧及對(duì)文獻(xiàn)的評(píng)價(jià)吸收等。學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)應(yīng)循序漸見，避免一蹴而就，且關(guān)注點(diǎn)應(yīng)該放在學(xué)生是否真正參與及學(xué)有所成上[15]。該課程通過“基礎(chǔ)-提高-新平臺(tái)的基礎(chǔ)-再提高”的循環(huán)，達(dá)到文獻(xiàn)研讀和應(yīng)用能力的螺旋式上升，加深其對(duì)本專業(yè)、本學(xué)科的全貌認(rèn)識(shí)，掌握針對(duì)科研方向規(guī)范的研究方法，跟進(jìn)最新研究成果[16-17]。

2.1.2 注重學(xué)生的主體地位

傳統(tǒng)課堂以教師為主，采用“教師講，學(xué)生聽”的知識(shí)傳遞型授課模式，忽視了學(xué)生的主體地位。教學(xué)方法單一、課堂氛圍沉悶、交流互動(dòng)程度低、學(xué)生的參與感薄弱，不能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，禁錮了學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。該課程正視了“教與學(xué)”的地位，學(xué)生提前在課下做了大量的準(zhǔn)備工作，課堂上的大部分時(shí)間由學(xué)生進(jìn)行匯報(bào)與展示，課后為學(xué)生提供交流與解惑的平臺(tái)，以學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)，能夠很好地激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生課程參與的積極性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考和探索的學(xué)習(xí)精神。

2.1.3 利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高課堂效率

由于傳統(tǒng)課堂的單一教學(xué)形式不符合學(xué)習(xí)規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率較低，即使是現(xiàn)代化的科技手段走進(jìn)課堂已經(jīng)推廣了很多年，還是沒能很好地與教授技巧融合。該“文獻(xiàn)研讀”課程嘗試整合現(xiàn)代教育技術(shù)的教學(xué)資源（包括網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、騰訊會(huì)議、雨課堂、對(duì)分易和微信小程序等），根據(jù)學(xué)生的共性與個(gè)性，分組交流實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)；多種平臺(tái)都為學(xué)生提供了充分討論的環(huán)境，讓學(xué)生成為課堂的主體；另外，學(xué)生可利用軟件工具對(duì)課程進(jìn)行錄屏與快速筆記，方便知識(shí)重點(diǎn)與難點(diǎn)的針對(duì)突破。綜上，學(xué)生可以在認(rèn)知、行為及情感方面都充分參與到課堂，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代技術(shù)加持下的學(xué)習(xí)效率最大化[18]。

2.1.4 注重教學(xué)過程的多樣化考核方式

當(dāng)前的課程考核注重結(jié)果而忽視了過程，而傳統(tǒng)的過程考核也只針對(duì)學(xué)生學(xué)科成績(jī)數(shù)字的提高，并沒有加強(qiáng)對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)狀態(tài)全方位的考核。這種考核方式相對(duì)片面，成績(jī)不能反映學(xué)生的真實(shí)水平，間接促成了學(xué)生只在乎成績(jī)而忽略自身收獲的現(xiàn)狀[19-20]。該Seminar“文獻(xiàn)研讀”課程注重學(xué)習(xí)過程的多樣化考核，各環(huán)節(jié)打分的權(quán)重如下：①論文選擇（20%）；②PPT（40%）；③反饋提問和評(píng)價(jià)（20%）；④課程作業(yè)（20%）?？己素灤┱n程的始終，對(duì)學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行全方位考核，適當(dāng)增加學(xué)生的緊迫感，充分激發(fā)學(xué)生潛力。

2.2 課程的創(chuàng)新點(diǎn)

融合了翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學(xué)法的“文獻(xiàn)研讀”課程，其創(chuàng)新點(diǎn)在于能夠充分地激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生課程參與程度，培養(yǎng)學(xué)生思考、探索的學(xué)習(xí)精神，以及分析、研究和匯報(bào)的綜合能力。首先，翻轉(zhuǎn)課堂形式注重開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，尊重學(xué)生自身的個(gè)性，使得學(xué)生能夠充分結(jié)合自身，靈活調(diào)整技術(shù)方法、時(shí)間空間、效率狀態(tài)，避免“流水線日程”；其次，Seminar教學(xué)模式通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)形成主題報(bào)告，利于激發(fā)學(xué)生獨(dú)立的思維和創(chuàng)新能力，隨后的交流討論中不同的觀點(diǎn)發(fā)生碰撞，是全體學(xué)生甚至師生之間相互借鑒、相互啟發(fā)的過程；最后，現(xiàn)代科技平臺(tái)的使用，既結(jié)合了當(dāng)前形式，又適應(yīng)發(fā)展的浪潮，學(xué)者、師生、學(xué)生間的交流突破時(shí)間地點(diǎn)的限制，每個(gè)參與者獨(dú)立而平等，能自由開放地發(fā)表言論。綜上，該課程是有目的、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生加以培養(yǎng)，創(chuàng)建了更易于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力的學(xué)術(shù)氛圍，是對(duì)于研究生教育改革的建設(shè)性探索。

2.3 課程的內(nèi)容設(shè)置

依據(jù)食品科學(xué)相關(guān)專業(yè)研究生的培養(yǎng)方案，將Seminar課程內(nèi)容設(shè)置為3部分：①結(jié)合自身專業(yè)選擇與精讀文獻(xiàn)，鍛煉研究生選擇、閱讀和理解文獻(xiàn)的能力，盡快越過“文獻(xiàn)關(guān)”。學(xué)生間進(jìn)行提問與答疑，教師給予引導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，通過彼此的學(xué)術(shù)交流達(dá)到拓展專業(yè)知識(shí)的目的。②文獻(xiàn)綜述與交流討論。結(jié)合自己的研究課題，對(duì)相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的研究背景、立題依據(jù)、國內(nèi)外研究進(jìn)展進(jìn)行綜述，并提出研究目標(biāo)和研究?jī)?nèi)容及擬解決的關(guān)鍵科學(xué)問題。③優(yōu)秀學(xué)生的匯報(bào)經(jīng)驗(yàn)分享及討論。根據(jù)學(xué)生相互之間的評(píng)價(jià)打分，選出10%～20%表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享，并針對(duì)課程、實(shí)驗(yàn)、文獻(xiàn)閱讀及匯報(bào)等各方面問題進(jìn)行解答與討論，交流間提升學(xué)生的綜合能力。在此基礎(chǔ)之上進(jìn)行高品質(zhì)文獻(xiàn)精讀，綜合所有學(xué)生的研究方向選擇1～2篇高品質(zhì)文獻(xiàn)，提前發(fā)給大家進(jìn)行課下分組精讀，課上針對(duì)文獻(xiàn)中的亮點(diǎn)、方向、思路、不足等進(jìn)行質(zhì)詢和討論，可以增進(jìn)學(xué)生的文獻(xiàn)閱讀及寫作的思路和能力。

3 課程的教學(xué)組織和實(shí)施

綜合翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar形式的“文獻(xiàn)研讀”課程以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，采用課前線上預(yù)習(xí)、課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)、課后線上回顧和交流的混合式教學(xué)模式。教師根據(jù)教學(xué)大綱對(duì)課程進(jìn)行整體設(shè)計(jì)和系統(tǒng)安排，確定“漸進(jìn)式”討論分享的基調(diào)，從純粹文獻(xiàn)分享漸進(jìn)到結(jié)合課題研究進(jìn)展的文獻(xiàn)研讀和討論。提前調(diào)查了解每位學(xué)生的基本信息，包括研究方向、科研經(jīng)歷、能力素養(yǎng)、閱讀習(xí)慣、對(duì)課程的建議與期待等，總結(jié)分析后歸類教學(xué)，并且對(duì)各階段進(jìn)行問卷跟進(jìn)，監(jiān)測(cè)學(xué)習(xí)效果并隨時(shí)做出調(diào)整，方便下一步教學(xué)的開展。

3.1 課前準(zhǔn)備

課前，教師上傳課程要求及參考資料，學(xué)生自主下載并提前準(zhǔn)備選題。文獻(xiàn)查閱后需要在線上自主閱讀、線下完成作業(yè)，要求從期刊背景、選題方向、科研思路、實(shí)驗(yàn)方法、研究成果、亮點(diǎn)與不足等進(jìn)行思考、總結(jié)和質(zhì)疑，力求將研究生學(xué)習(xí)過程中的所思所得凝練在20 min的匯報(bào)中。然后，講解自身研究課題的新穎性、獨(dú)創(chuàng)性，并接受其他學(xué)生的全方位質(zhì)詢，給出合理解答或共同探討。課前準(zhǔn)備包括書面總結(jié)（Word版）和匯報(bào)文檔（PPT形式），均要符合課程的具體可操作要求。

課前準(zhǔn)備工作見圖1。

3.2 課堂匯報(bào)質(zhì)詢

Seminar“文獻(xiàn)研讀”課程始終以學(xué)生為主體，由報(bào)告人進(jìn)行闡述，全體學(xué)生參與討論，課上過程教師僅作為引導(dǎo)者。報(bào)告人通過騰信會(huì)議的屏幕共享進(jìn)行PPT展示匯報(bào)（包括研究背景、技術(shù)路線、實(shí)驗(yàn)方法、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與分析、亮點(diǎn)與不足及未來展望等），要求論點(diǎn)突出、條理清晰、表達(dá)流利，匯報(bào)時(shí)間15～20 min。然后，全體學(xué)生圍繞主題進(jìn)行質(zhì)疑，由報(bào)告人答疑和辯論，同時(shí)也可以對(duì)匯報(bào)本身進(jìn)行評(píng)價(jià)和建議（注：不針對(duì)宣講學(xué)生討論主題的背景及涉及的基本問題做任何學(xué)術(shù)上的評(píng)價(jià)），討論時(shí)間5～10 min。過程中，全體學(xué)生根據(jù)報(bào)告人PPT的準(zhǔn)備、報(bào)告主體內(nèi)容的理解與講解情況、言語表達(dá)與姿態(tài)、學(xué)生質(zhì)疑的回答情況在評(píng)分表上進(jìn)行評(píng)分。最后，教師對(duì)本場(chǎng)專題進(jìn)行簡(jiǎn)短的階段性點(diǎn)評(píng)和總結(jié)，明確其優(yōu)缺點(diǎn)，允許存疑，以待課后學(xué)習(xí)、補(bǔ)充。本環(huán)節(jié)由教師控場(chǎng)，引領(lǐng)與把握節(jié)奏，調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒，活躍課堂氣氛，注重師生間的平等與民主。

圖1 課前準(zhǔn)備工作

課中的學(xué)習(xí)安排見圖2。

圖2 課中的學(xué)習(xí)安排

3.3 課后的思考和討論

及時(shí)將課堂的匯報(bào)內(nèi)容及資料（包括文獻(xiàn)原文與補(bǔ)充材料、匯報(bào)PPT、學(xué)生評(píng)價(jià)表等）上傳網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，方便學(xué)生的反饋，以及教師結(jié)合本堂課的情況做出評(píng)價(jià)與調(diào)整。既活躍了學(xué)術(shù)氣氛，增強(qiáng)了學(xué)生之間的交流和互動(dòng)，也有助于教師對(duì)課程的把控。

課后的教學(xué)反饋見圖3。

圖3 課后的教學(xué)反饋

4 教學(xué)效果評(píng)價(jià)

課程的評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)教學(xué)，結(jié)合了過程和結(jié)果，真實(shí)地反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。首先，為了追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，制定了針對(duì)課程前期、中期和課程結(jié)束時(shí)的3份調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容涵蓋了對(duì)學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)習(xí)慣與技巧、課程所得與提升及對(duì)課程的評(píng)價(jià)與建議。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，超過90%的學(xué)生認(rèn)為自身的學(xué)術(shù)基本能力得到了提升，通過課程掌握了文獻(xiàn)的查詢、閱讀和歸納能力，研究思維得到了較大的啟發(fā)。在教學(xué)的過程中，對(duì)學(xué)科的基本認(rèn)識(shí)有了非常明顯的提升，而且由于不同論題的選取和討論，不僅加深了學(xué)生對(duì)自身研究方向的縱向了解，還橫向拓展了其他領(lǐng)域的內(nèi)容，甚至可以取長補(bǔ)短，碰撞出新的科研火花。交流與答辯環(huán)節(jié)，學(xué)生的質(zhì)疑精神、批判精神和創(chuàng)新精神得到了循序漸進(jìn)的培養(yǎng)，激發(fā)了科研求知欲。

再者，考慮到學(xué)生是課堂主體的身份，設(shè)計(jì)了學(xué)生互評(píng)表，學(xué)生既是答辯者也是質(zhì)詢者，是評(píng)定人也是被評(píng)定人。一方面，讓學(xué)生嘗試用正確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)理解不同背景知識(shí)的評(píng)價(jià)深度，參與研討過程，并鍛煉他們聽取他人匯報(bào)的能力，讓學(xué)生不僅站在答辯者的角度思考問題，同時(shí)以質(zhì)詢者的角度進(jìn)行欣賞和評(píng)價(jià)；另一方面，加大學(xué)生的課堂參與可以激發(fā)課前準(zhǔn)備、課中參與和課后完善作品的熱情和認(rèn)真程度，針對(duì)他人匯報(bào)的質(zhì)疑與答辯可以督促他們?nèi)￠L補(bǔ)短，反思自身的優(yōu)劣勢(shì)，珍視自己和他人的勞動(dòng)成果，認(rèn)真地完成后續(xù)收尾與鞏固，而不僅僅是為了完成作業(yè)和成績(jī)而被動(dòng)工作。

5 結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂是以學(xué)生為主體的針對(duì)自主學(xué)習(xí)的新型教育模式。Seminar教學(xué)法是公認(rèn)的培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維，提高學(xué)生創(chuàng)造能力的教學(xué)方法，在廣大教學(xué)工作者中得到推廣。結(jié)合研究生需要的學(xué)習(xí)思維轉(zhuǎn)變的引導(dǎo)，以及所處時(shí)代背景下肩負(fù)的責(zé)任與使命，針對(duì)最基本且至關(guān)重要的文獻(xiàn)研讀與交流技能需要有正確的方法與引導(dǎo)。將翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合Seminar教學(xué)模式引入“文獻(xiàn)研讀”課程，獲得了非常明顯的教學(xué)效果。學(xué)生通過該課程快速掌握了文獻(xiàn)的查詢、閱讀和歸納能力，積極參與課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)，具有較高的主動(dòng)性和積極性，教學(xué)過程中，學(xué)生的質(zhì)疑精神、批判精神和創(chuàng)新精神得到了循序漸進(jìn)的培養(yǎng)，學(xué)生被激起強(qiáng)烈的求知欲，同時(shí)學(xué)生研究思維也在學(xué)生的交流與辯論間得到了拓展與啟發(fā)，實(shí)現(xiàn)“集百家之所長”。無論是學(xué)生接受度還是教學(xué)效果，均證明了結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂與Seminar教學(xué)法的研究生“文獻(xiàn)研讀”課程，是一種具有值得肯定和嘗試的教學(xué)改革探索，有著優(yōu)秀的教育和實(shí)踐意義。