莫先武

【摘要】寓意理解是目前寓言解讀及閱讀教學的基本范式，其主要目標是通過故事情節(jié)解讀寓意。寓言解讀必須走向寓意深層文化闡釋范式，深入探究作者言說背后的文化基因。寓言的專業(yè)解讀必須研究寓言獨特的文體特征與敘事特征，建構寓言閱讀教學的敘事藝術解碼系統。寓言真正專業(yè)的教學內容，并不是解讀與闡釋寓意、敘事解碼，而是應該教給學生解讀與闡釋寓意、敘事解碼的方法與策略，培養(yǎng)學生自覺的解讀能力，從感性的業(yè)余解讀者成長為自覺的專業(yè)解讀者。

【關鍵詞】寓言，寓意解讀，寓意闡釋，敘事解碼，方法自覺

寓言是語文教材中的常見文體之一。按理說，寓言比較淺顯，理解起來并不難，應該容易找到專業(yè)的解讀方向、開發(fā)專業(yè)的閱讀教學內容。但現實恰恰相反，目前寓言閱讀教學僅停留于淺表的寓意“理解”與“體驗”，是“教課文”而不是“教語文”。那么，寓言解讀及閱讀教學如何走出淺層寓意理解誤區(qū)，走向深度與專業(yè)呢？

一、寓意理解：寓言解讀及閱讀教學的基本范式

當前，寓言解讀及閱讀教學的主要目標是寓意解讀，教材編寫與教參導教既據此理念，同時又將教學引向此路。例如，統編教材七年級上冊第六單元《寓言四則》，“預習”第二條說寓言“常常用假托的故事寄寓意味深長的道理，給人以啟示”，這是定調：寓言解讀及閱讀教學的核心內容是寓意;課后“思考探究”共三題，第一題“閱讀《赫耳墨斯和雕像者》《蚊子和獅子》，聯系自己的生活經驗，說說其中蘊含著怎樣的道理”，第二題“從《穿井得一人》中，你獲得了怎樣的啟示？生活中為獲得真知真見，避免道聽途說，應該怎么做？與同學討論一下”，這是操作：引領學生探討寓言寓意;第三題“人們常說‘杞人憂天諷刺那些不必要的擔憂，也有人認為其中傳達出強烈的憂患意識。你同意哪一種理解呢”，則是寓意理解的深化：引導學生對寓意作深入的、個性化的多元解讀，但寓意理解這一基本方向并沒有改變。

語文教師的課堂教學實踐與探索，也正是沿著這一理路展開的。語文教育界對《愚公移山》的探討比較多，且比較典型。特級教師錢夢龍進行了個性化與多元化解讀探索，重點通過對愚公移山行為的不同態(tài)度研究“愚公究竟笨不笨”，將這篇寓言的寓意從傳統單純的自然抗爭與堅強毅力，拓展到“確知移山之利”“深明可移之理”“為子孫后代造福”等多元結論。郭初陽則進行了批判性解讀與閱讀教學探索，經快速研讀后，得出傳統的儒家“非常朗健的、非常積極的精神”，然后引進《精衛(wèi)填?！贰犊涓钢鹑铡放c外教采訪資料進行深入互文閱讀，顛覆傳統解讀，其主要觀點有：愚公移山成功是因為“外援”;夸娥氏移山并沒有從根本上解決出行困難;愚公幫助天帝建立帝的秩序，陰險、狡猾、毒辣;愚公束縛與控制了子孫，是不自由、不人道的。語文教育界對于寓意的探討與爭鳴，雖然觀點迥異，但指向寓意理解這一方向未變。

在這樣的范式中，解讀及閱讀教學的主要目標是：探究作者或寓言究竟想“說什么”;基本路徑與程序是：分析寓言人物形象的道德品質或故事情節(jié)背后的事理;核心價值是：將解讀出來的寓意作為人文教育的目標引導讀者踐行，即“怎么做”。

指向寓意理解的寓言解讀及閱讀教學范式，其基本任務與流程大致可提煉為：

1.這篇寓言講了一個什么故事？（這篇寓言寫了誰？什么事？過程如何？結果如何？）——故事梳理

2.這篇寓言的寓意是什么？（主人公是個什么樣的人？）——寓意理解

3.這篇寓言對你有什么啟發(fā)？（生活中你遇到過類似的事情嗎？你是如何做的？學習了這篇寓言后，你又會如何做？）——人文教育

二、寓意闡釋：寓言的深度解讀及閱讀教學范式的推進

寓言的深度解讀與深度教學不僅要“知其然”，更要知其“所以然”，進一步深入探討作者或寓言為什么這樣說，即研究作者寫作背后的社會文化與歷史文化，走向寓意的文化闡釋范式。

寓意理解范式向寓意闡釋范式的銜接與推進，可在上述寓意理解任務后增加一個文化闡釋的研讀任務，并將原人文教育任務進行置換優(yōu)化：

3.除了這篇寓言外，你還能找到哪些同樣提倡這種品質或道理的材料？閱讀相關資料研究，作者或這種文化為什么會形成這種品質或道理？這種品質或道理適用于什么樣的情形？有什么優(yōu)點，又有什么缺點？——文化闡釋

4.學習了這篇寓言，你覺得現代社會應如何對待這種文化？——人文教育

以《愚公移山》為例。關于這篇寓言的寓意，雖有不同聲音，但最核心的解讀還是勤勞奮斗的精神。中國傳統文化為什么特別推崇勤勞奮斗精神？這與中國農業(yè)社會形成的特定農業(yè)文明密切相關，或者說勤奮文化是農業(yè)文明的核心基因?！坝薰粕健边@一故事，隱藏著中國傳統農業(yè)文明的文化基因，至少包括以下幾個方面：

第一，穩(wěn)定文化。與游牧文明、海洋文明或現代工業(yè)文明不同，農業(yè)文明“直接取資于土地”，“而種地的人卻搬不動地，長在土里的莊稼行動不得，侍候莊稼的老農也因之像半身插入了土里”，即農民的生產資料是土地，而土地顯然不能隨意移動，因此農民“世代定居是常態(tài)，遷移是變態(tài)”。農業(yè)社會的穩(wěn)定性，決定了愚公遇到高山障礙不能搬家而只能移山，因為他搬得了家但搬不了土地。用搬家來質疑愚公移山之愚，是不了解中國農業(yè)文明的文化特性，運用現代工業(yè)文明或游牧文明、海洋文明的思維與文化質疑批判農業(yè)社會的思維與文化。

第二，經驗智慧。農業(yè)文明多依賴經驗，“祖先的經驗”也必然是“子孫們所會得到的經驗”，“前人所用來解決生活問題的方案，盡可抄襲過來作自己生活的指南”，他們依賴經驗生活，不需要什么創(chuàng)新。因此，碰到高山阻礙，愚公提出移山，是基于祖先的經驗即挑土這一種田經驗;既然愚公提出移山，子孫們也只需要按照這個經驗照做，不需要質疑也不用質疑，不會也不應該提出搬家這一方式，也不存在現代社會所謂的“束縛子孫自由”等平等、自由的觀念。

第三，勤奮文化。農業(yè)文明強調勤奮。農業(yè)文明是農耕文化，基本上是一種重復性的勞動，農作物的生長也是一個自然的過程，追求效率只能“揠苗助長”，提高產量只能依靠勞動力的多投入，需要勤勞苦干、堅持不懈。中華文化是典型的農業(yè)文明，所以勤奮文化非常發(fā)達，我國有“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”“只要功夫深，鐵杵磨成針”“寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來”等箴言?；谵r業(yè)文明的勤奮文化，排除大山這樣的障礙，受到農業(yè)文明浸潤的作者設計的寓言故事情節(jié)，只能是愚公日復一日的移山，發(fā)揚勤勞奮斗、堅持不懈的精神。

第四，長輩教化。農業(yè)文明本質上是一種“長老統治”，形成的是長輩對晚輩的“教化權力”，即“爸爸式”的權力。農業(yè)文明中的“長幼有序”，不僅僅是一種社會禮儀，更是一種“權力”，長輩“都握有強制年幼的人的教化權力”，“‘出則悌，逢著年長的人都得恭敬、順服于這種權力”。因此，愚公提出移山并不僅僅是建議，更是一種“軟權力”的體現，子孫及其后代對此都有“義務”遵從并踐行，他們不會也不應該提出質疑與反對。

只有深入中國傳統農業(yè)文明的文化機理，才能夠真正明白“愚公移山”故事這樣敘述的原因：為什么碰到高山阻礙，愚公選擇“移山”而不是“搬家”;為什么是“愚公”提出并率領子孫移山，而不是“兒子”或其他更為有力的青壯年提出;為什么愚公提出移山后，其子孫后代不會質疑反對，當然也只有年齡、輩分與其相仿的“智叟”才有資格質疑;為什么作者及至中華文化特別重視培育勤勞奮斗的精神，而不是創(chuàng)新品質。

三、敘事解碼：寓言專業(yè)解讀及閱讀教學范式切換

寓意解讀指向作者或寓言究竟“說什么”，寓意闡釋指向作者或寓言“為什么”這樣說，這都是韋勒克所說的文本“外部研究”。任何學科之所以成立，是因為其獨特性，即與其他學科的差異性，而不是共通之處，其教學內容專業(yè)開發(fā)與選擇的基本原則是“教異”不“教同”。寓言解讀及閱讀教學，應該教在這個“異”上，而不是“同”上。寓言專業(yè)解讀與閱讀教學內容專業(yè)開發(fā)，必須從“說什么”的外部研究，反向切換至“怎么說”的敘事藝術解碼研究，即敘事解碼范式。

寓意理解范式、寓意闡釋范式向敘事解碼范式的切換與轉型，可以在上述寓意闡釋范式中第三個“文化闡釋”學習任務后增加三個寓言解碼的學習任務：

4.這篇寓言想告訴我們一個什么道理？比較直接說理與寓言間接說理，它們有什么共性，又有什么差異？寓言間接說理有什么好處？——寓言文體解碼

5.比較寓言敘事與小說、散文、劇本等其他文體敘事，它們有什么共性，又有什么差異？——寓言敘事共性解碼

6.與其他寓言相比，這篇寓言在敘事上有什么獨特之處？——寓言敘事個性解碼

寓言是通過一個故事來講述特定的道理以達到教化的目的，屬于敘事類文體。與小說、散文、劇本等其他敘事類文體相比，寓言敘事的獨特性至少表現為以下三個方面：

第一，聚焦敘事。寓言的目的是道德教化，往往是一個故事說一個道理，寓意具有單一性，如果寓意復雜讀者理解困難，則無法實現其價值，這就決定了寓言是圍繞寓意的高度來聚焦敘事的。比如《愚公移山》，從移山目的或價值看，可能指向為民造福;從移山最終解決路徑看，可能指向借助外力。但是從整個故事看，開頭說高山阻擋愚公一家出行，這是為引出移山行為;結尾說天帝命夸娥氏二子搬走大山，是說移山行為的結果，二者都不是作者著墨或寫作的重心。作者寫作的重心在愚公移山這一行為過程：面對遠超自己正常能力的困難，愚公敢于抗爭，試圖通過自己的努力奮斗改變現實，即奮斗精神。故事主體情節(jié)中的決定移山、向妻子解釋移山、與智叟爭議移山、率領子孫移山、鄰居孀妻之子協助移山，都聚焦于這一核心寓意。而小說、劇本或散文等其他敘事文體與之不同，其往往具有多視角、多層次的復雜意蘊，是多點多層次復雜敘事，比如散文《背影》，既有父愛之情，有父子之間的隔膜與消解，也有隔膜消解后的懺悔，還有死亡背景下對父親可能離去的難舍與不安。

第二，扁平塑造。法國作家福斯特在《小說面面觀》中將故事人物劃分為兩種類型：“扁平人物”與“圓形人物”?！氨馄饺宋铩庇址Q為“類型性人物”或“漫畫式人物”，指作者“基于某種單一的觀念或品質塑造而成”的人物，即人物性格單一并且穩(wěn)定不變;“圓形人物”則“生活寬廣無限，變化多端”，即人物性格復雜多樣或復雜多變。寓言寫作目的在于道德說教，其寓意不能復雜，故事人物往往是單一性格即“扁平人物”，如愚公的勤奮苦干、赫耳墨斯的盲目自信、杞人的無謂擔憂等。小說、劇本與散文中的人物性格往往比較復雜，如“說不盡的阿Q”，豐滿而立體的阿Q是圓形人物。

第三，表層敘事。劉勰在《文心雕龍》“隱秀”篇中提出文學貴在“隱”與“秀”，“隱”即指“文外之重旨”“義生文外”，近于“含蓄”表達。寓言是顯性表達的倫理學借用隱性表達的文學，以達到含蓄說教的目的。因此，寓言敘事，一方面屬于文學隱性表達，是通過故事與人物言行來呈現所說之理，即寓意;但另一方面，要達到說教目的，寓意又不能太深奧、太含蓄，讓讀者無法看懂，這就決定寓言是表層敘事。如《愚公移山》通過愚公移山這一行為含蓄說明勤奮苦干的道理，《杞人憂天》通過杞人因擔心天崩地墜而寢食難安這一行為含蓄說明不要無謂擔憂的道理，這些道理并不艱澀難懂，讀者閱讀時基本都能明白。寓言的表層敘事特征決定了將寓意解讀作為閱讀教學的核心內容，就是教在學生已知上，而不是寓言的關鍵點與障礙點上，是將寓言教學幼稚化、淺表化了。

黃偉教授提出語文教學要走專業(yè)化之路，認為語文教學的專業(yè)性是“教學的語文性”與“語文的教學性”統一，前者指向教學內容的專業(yè)性，后者指向教學方式的專業(yè)性。語文教學的專業(yè)化，首先要解決語文教學內容的專業(yè)性問題，“語文教學內容不對路，任何方法的改革都終會指向無效”。解讀寓言的文體特征與敘事特征，才能深得寓言本味;圍繞這一解讀內容展開閱讀教學，才能教出寓言的獨特性，這樣的解讀及閱讀教學也才具有專業(yè)性。

四、方法自覺：寓言教學內容專業(yè)開發(fā)與閱讀教學范式創(chuàng)新

葉圣陶先生認為“語文教材無非是個例子”，黃偉教授認為“閱讀教學就是教學閱讀”，都在強調閱讀教學的核心任務是以課文為“例子”，教會學生如何解讀課文。因此從本質上來說，閱讀教學的核心內容應該是課文解讀的方法、策略與程序等。只有將寓言閱讀教學內容從寓意解讀研究推向寓言解讀方法與策略研究，學生才能真正學會如何解讀寓言，也才是真正對學生“授之以漁”。

從寓言解讀研究范式走向寓言解讀方法研究范式，可在原寓意理解范式、寓意闡釋范式、敘事解碼范式學習任務基礎之上作如下創(chuàng)新開發(fā)：

1.這篇寓言講了一個什么故事？（故事梳理）→你采用了什么策略與方法？（故事梳理方法）

2.這篇寓言的寓意是什么？（寓意理解）→解讀寓意時你采用了什么樣的策略與方法？（寓意解讀方法）

3.作者或這種文化為什么推崇這種品質或精神？（寓意闡釋）→挖掘寓意的文化內涵時，你運用了什么策略與方法？（寓意闡釋方法）

4.這篇寓言是如何說理的？如何敘述這個故事的？（敘事解碼）→你采用什么方法或策略發(fā)現寓言的說理獨特性與敘事特征的？（敘事解碼方法）

5.學習了這篇寓言，你覺得應該如何做？現代社會應如何對待這種文化？（人文教育）→閱讀教學中應該如何實現自我教育？（人文教育方法）

寓言解讀方法與策略包括如下幾點：

第一，層級解讀法。課文解讀其實是從顯性表層的文字開始層層推進的過程，具有一定的層級性，既包括進入思想情感的層級，也包括進入篇章結構的層級。具體來說，寓言解讀大致經歷五個層級：語言文字層→情節(jié)形象層→寓意內涵層→文化內蘊層→敘事藝術層。寓言的解讀，首先要能理解文本語言文字符號的意義，既要了解語言文字的能指（字典義），更要理解語言文字的所指（語境義）。文本的建筑材料是語言文字符號，但語言文字符號最終建筑而成的是一篇篇完整的文本，這是一個完整的有機體。對于寓言來說，這個有機體則是寓言故事。對于靜態(tài)文本，寓言解讀要能掌握故事情節(jié)脈絡;閱讀的動態(tài)過程，則是借助想象力將語言文字還原成故事場景。情節(jié)形象層是文本中能夠看到的，但這并不是作者真正的寫作目的;作者的寫作目的是隱藏在故事背后的寓意，只有從故事形象層挺進寓意內涵層，才能真正走進作者的思想世界。理解寓意只是知其然而未知其所以然，即只知道寓言究竟想說什么，但并未真正弄懂作者“為什么”這樣說，因此需要進入文化內蘊層，讀透寓意背后的文化基因。前四個層面是理解與闡釋，屬外部研究;寓言的專業(yè)解讀，還要反過來研究“怎么說”，即寓言敘事藝術，解讀寓言運用了什么樣的敘事結構、敘事技巧，其語言風格有何特征等，從而進入藝術解碼層。教師在教學中要引領學生運用層級解讀法解讀寓言，形成寓言解讀的層級自覺。

第二，道德解讀法。寓言的道德解讀，主要方式是通過人物言行分析其道德品質，或是通過故事情節(jié)分析其道德思想。比如《愚公移山》，愚公面對遠超自己能力的大山阻路這一障礙沒有退縮，而是決定通過子子孫孫、世世代代挖山來解決這一巨大困難，在倫理學上面對巨大困難不退縮就是敢于抗爭，而通過自己的辛苦勞動改變現實就是勤勞奮斗，對于選定的事件一直做下去則是堅持不懈。對愚公移山行為的道德解讀，就是引進抗爭、勤勞、堅持不懈等倫理學領域的道德術語評價寓言故事中人物的言行。

第三，多元解讀法。對寓言故事的道德解讀并不是唯一性的，而要作多內容、多視角、多價值探討。比如《愚公移山》，針對愚公移山目的不完全是為了自己，而是為了子孫后代、為了生活在這里的居民，可以解讀出為民造福;針對愚公面對“方七百里，高萬仞”這一巨大困難不害怕、不退縮，可以解讀出不畏艱難、敢于抗爭;針對愚公率領子孫挖山挑土石，可以解讀出勤勞奮斗;針對愚公要子子孫孫、世世代代一直移山，可以解讀出堅持不懈;針對鄰居孀妻之子幫助、天帝命夸娥氏二子背走大山，可以解讀出借助外力;針對愚公移山這一行為，從倫理學的角度可以解讀出勤奮與堅持等道德品質，從文化學的角度則可以解讀出農業(yè)文明的穩(wěn)定性、經驗性等文化基因。寓言閱讀教學中，要根據學者、教師及學生的多元解讀成果分析，教會學生如何運用多元解讀方法解讀寓言，從而形成多元解讀的自覺。

第四，文化解讀法。對于寓意的原因開掘，則往往需要文化解讀法，即解讀者“不再把目光局限于文學作品”，而是將解讀對象擴展到由文學作品引申出的“一切稱之為‘文化的對象上”。比如《愚公移山》，為什么作者會特別推崇愚公的這種奮斗精神而不是創(chuàng)新思維呢？為什么用大山而不是用海洋作為困難與障礙的意象呢？為什么讓“愚公”這一老人而不是青壯年移山呢？為什么設計“愚公不愚”“智叟不智”進行反諷呢？為什么會設計天帝命夸娥氏二子移山呢？對于這些問題的探討，就進入了作者無意識的文化機理，研究作者為什么推崇這種文化，是什么文化基因讓作者選擇這些意象與故事情節(jié)的。在寓意的文化闡釋層級，要培養(yǎng)學生自覺的文化解讀意識，運用文化解讀法解讀寓言背后的文化基因。

第五，互文解讀法。所謂互文解讀，指引入性質相似或相異的其他文本，與解讀對象進行比較閱讀，解讀文本建構的密碼。寓言的文體解碼，需要引入直接表達的文學材料進行互文閱讀，解讀出寓言的間接表達、含蓄表達特征;寓言的敘事解碼，需要引入小說、劇本或敘事散文等其他敘事文本進行互文閱讀，比較寓言這種文體的敘事與其他敘事文體的敘事有何不同，解讀出寓言的聚焦敘事、扁平塑造與簡單敘事等特征。在寓言解碼教學中，一方面需要引入其他文本進行互文解讀，另一方面又需要讓學生學習并運用互文解讀法解讀其他寓言，形成互文解讀法的自覺。

第六，敘事學解讀法。所謂敘事學解讀，指對敘事性文本的“敘事者、所敘故事和敘述行為”等敘述特質進行的解讀，或者說是用“敘事學的方法”“敘事學的有關知識”解讀敘事性文本。敘事學解讀法要點有二：一是解讀對象是敘事性文本，二是解讀成果是敘事文本的敘事特征，如敘述者的特征、敘事行為的特征、敘事文本的內在結構或抽象結構、敘事策略或技巧等。前文對寓言的聚焦敘事、扁平塑造與簡單敘事等敘事特征的解碼，就是傳統的敘事學解讀。比如《愚公移山》，刪除智叟嘲笑情節(jié)并不影響寓意，其實這里運用了對比反襯與嘲諷敘事藝術，即通過智叟的嘲笑與愚公的反駁，反襯愚公不愚，同時也是對自作聰明的智叟的嘲諷。故事開頭對太行、王屋二山“方七百里，高萬仞”的描寫，其實運用了烘托反襯的敘事藝術：山越高大，移山困難就越大，就越能烘托反襯愚公移山精神品質的可貴。文章結尾說天帝聽說這件事后很感動，命夸娥氏二子移走二山，其實是為了適應故事的反生活邏輯：前面為了突出移山困難，需要夸大二山之大，但這么大的兩座山，愚公及其子孫們真的移走并不現實，嚴重違反了生活邏輯，只能通過神來幫忙解決這個情節(jié)與生活邏輯的沖突。作者設計天帝命夸娥氏二子移山，更多的是出于敘事學的需要，而不能從神話學的角度作過度挖掘。

綜上，真正專業(yè)的寓言閱讀教學內容，并不是解讀與闡釋寓意、敘事解碼，即“讀到什么”，而是應該教學生解讀與闡釋寓意、敘事解碼的方法與策略，即“如何讀”，培養(yǎng)學生自覺的解讀能力，使學生從感性的業(yè)余解讀者成長為自覺的專業(yè)解讀者。當然，這是從課程層面開發(fā)寓言閱讀教學的專業(yè)內容，在具體教學中則需要教學轉化：針對學情進行分層切割，選擇合適的教學內容，并根據選擇的具體教學內容設計恰當的教學活動。