沈丹紅

統(tǒng)編教材中，古詩文比重增加，文言文出現(xiàn)的時間提前。由于文言文與現(xiàn)代文有著很大的差別，學生學習文言文時容易產(chǎn)生畏難情緒。一線教師該怎么教？筆者認為，小學階段應“簡”教“趣”學，讓學生充分感受文言文的魅力。

一、講解知識，拉近距離

文言文往往包含豐富的人文知識。教師不妨對此做些簡要的講解。如此既能滿足學生的好奇心，又能激發(fā)學生學習文言文的興趣。

如，教學統(tǒng)編教材六年級下冊《兩小兒辯日》一文時，教師可以相機補充有關姓、名、字、號的常識。教師先解釋孔子為何名丘，字仲尼，由此延伸開去：“在先秦時期，多子女者給孩子命名時講究排行，分別以伯、仲、叔、季代表老大、老二、老三、老末，如伯夷、仲由、叔齊、季札等。那么，你能按自己在家里的排行給自己取個新名字嗎？”這句話一下子激發(fā)了學生探究的興趣。

再如，在教學統(tǒng)編教材六年級上冊《書戴嵩畫?！窌r，教師先告訴學生作者蘇軾，字子瞻，“軾”是車間的橫木，乘車人可憑軾而瞻望，再告訴學生字是對名的補充或解釋，和名互為表里，所以又叫表字，在古代名和字的含義大多有聯(lián)系，他們也可以試著給自己取字。在探究學習的過程中，學生不再是被動地接受，而是主動地思考。喜愛文言文的種子就此播下。

二、補充資料，助力解讀

了解與文言文相關的背景資料，能幫助學生全面、深入地理解作品，感悟作者的情感。在課堂上，教師還可以補充一些和作家、作品有關的生動有趣的故事。

如，針對統(tǒng)編教材五年級上冊《少年中國說（節(jié)選）》，教師可先讓學生課前收集有關民國初期的歷史資料，了解作者梁啟超，再讓學生回顧文中的經(jīng)典片段，領悟“少年當自強”的情感內(nèi)涵。

又如，統(tǒng)編教材四年級下冊《鐵杵成針》是一則關于李白的傳說。四年級學生對李白的詩并不陌生。教學課文前，教師組織有獎競答活動，讓學生背背李白的詩句，談談李白的軼事，之后引入課文，既活躍了課堂氛圍，又拓寬了學生的知識面。在教學中，教師還可適時補充講述一些逸聞趣事、神話傳說等，以調(diào)節(jié)課堂氣氛，吸引學生的注意力，或設置一些懸念，讓學生從此愛上文言文。

再如，教學統(tǒng)編教材六年級上冊《伯牙鼓琴》時，在疏通課文大意的基礎上，教師可以讓學生結合課后“資料袋”，了解“知音”“高山流水”的意思和相關的歷史背景，初步感受“伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴，以為世無足復為鼓琴者”的那種孤獨與決絕，體會中國古代傳統(tǒng)的價值觀。

三、關注朗讀，形成語感

學習文言文，必須將它讀通，這是基礎。在理解文章大致內(nèi)容的基礎上讀出感情，讀出感悟，則是重點。教師要幫助學生形成良好的語感，整體感知、把握文言文的大意。

如，在教學《伯牙鼓琴》時，教師可讓學生反復誦讀——個別讀、同桌讀、小組互讀、師生互讀、閉眼讀、想象讀……朗讀“巍巍乎若太山”“湯湯乎若流水”時，教師引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗展開聯(lián)想，這樣就能很好地理解“巍巍乎”“湯湯乎”的意思，感知音樂所描繪的畫面，體會伯牙聽到子期話語后的喜悅心情。

又如，教學統(tǒng)編教材六年級下冊《學弈》時，教師可以創(chuàng)設“弈秋誨二人弈”的情境，讓學生分角色朗讀，理解作者對二人的不同態(tài)度，在此基礎上分別讀出肯定和否定的語氣。教師還可以引導學生對人物的心理活動、神態(tài)展開想象，以豐富情感體驗。如此，學生的思維閘門一下子被打開了，課堂發(fā)言踴躍。

四、閱讀比較，發(fā)展思維

把課文和學生接觸過的類似作品進行比較，以一帶多，形成鏈接，對學生深入理解作品能起到積極的作用。

如，教學統(tǒng)編教材四年級上冊《精衛(wèi)填?！窌r，教師先讓學生聯(lián)系已有的閱讀經(jīng)驗，交流對這個故事的看法，再讓學生把它跟《夸父逐日》進行類比。在閱讀比較中，學生發(fā)現(xiàn)這兩則神話故事都有著豐富的想象，故事中的人物都具有悲劇色彩，也都擁有相似的精神品質(zhì)。

又如，教學統(tǒng)編教材四年級上冊《王戎不取道旁李》時，教師調(diào)動學生的生活經(jīng)驗，啟發(fā)學生尋找王戎跟司馬光（出自三年級上冊《司馬光》）的相似之處。學生發(fā)現(xiàn)，司馬光救人時運用的是逆向思維——一般人救人是讓人脫離水，而司馬光救人是讓水脫離人。同樣，看到道旁的李子樹掛滿了李子，一般人“競走取之”，而王戎則會思考為什么沒人摘，這也是一種逆向思維。另外，教師還可以把本課與教材中的現(xiàn)代文如《琥珀》等進行對比，使學生進一步感受從觀察到思考再到判斷的過程。

再如，教師在教學課文時，可以嘗試先導入白話文版本，等學生熟悉了白話文的內(nèi)容，再出示文言文進行比較。這樣一來，學生會主動揣摩文言文的意思，克服閱讀理解上的障礙，從而獲得成功的體驗，激發(fā)學習文言文的興趣。

五、提問質(zhì)疑，深化認知

以問激趣，以問導學，在課堂上十分重要。對于學生已經(jīng)理解的內(nèi)容，教師不必進行過多的講解;對于學生有疑問的部分，教師應適當進行引導。教師要根據(jù)學生在課堂上的發(fā)言，通過提問質(zhì)疑的方式，加深學生對整篇文言文的理解。

例如，教學《書戴嵩畫?！窌r，有一名學生注意到文言文的最后一句話：“古語有云：‘耕當問奴，織當問婢?！睂Υ耍處熯M行適當?shù)狞c撥：“畫牛當問？”在此基礎上，教師又拋出“（? ? ）當問（? ? ）”這一拓展性問題。學生在問題的引導下，充分明白了這句話所蘊含的道理。

總之，在小學文言文教學中，教師要大膽探索，勇于創(chuàng)新，讓優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化深深扎根于學生的心田，融入他們的血液之中，提高學生對文言文的認知感悟能力。

參考文獻：

[1]袁微子，高惠瑩，霍懋征.小學語文教學指導書：人教版[M].北京：人民教育出版社，1988.

[2]范德金.名校名師精編小學教學手冊：語文[M].海口：海南出版社，1998.

（浙江省嘉善縣楓南小學? ?314100）