彭俊英

春天時(shí)在幼兒園種植園地里種下的花生，到秋季學(xué)期開學(xué)時(shí)成熟了。在本案例中，我們看到了一位敏感、用心的好老師，她不僅在花生生長過程中克服了疫情的阻礙，讓孩子們從班級微信群上通過照片了解了花生的生長情況，而且在花生成熟以后積極地組織孩子們參加挖花生、洗花生、剝花生等活動，并打算讓孩子們將收獲來的花生做成不同的食物;她能識別出在花生的種植、收獲、加工成食品這樣稀松平常的事物中有豐富的內(nèi)容可以讓孩子們探究，因此打算開展“花生成熟了”的主題活動。案例中，教師預(yù)計(jì)孩子們在收獲花生的過程中會產(chǎn)生很多問題，然而孩子們的反應(yīng)與教師的預(yù)想有差距。為什么教師想到的問題孩子并沒有特別去關(guān)注和提出？為什么孩子會在教師追問“你們還有沒有問題”的時(shí)候表示“沒有問題”？在孩子沒有興趣的時(shí)候，這個(gè)主題活動是否就應(yīng)該結(jié)束呢？

最近幾年，教師在設(shè)計(jì)和組織幼兒園的主題活動時(shí)常常將問題的解決作為活動發(fā)展的線索。以解決問題為中心的活動可以讓學(xué)習(xí)者更為主動、廣泛、深入地激活自己的已有經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)習(xí)者分析當(dāng)前的問題情境并提出解決問題的辦法，然后在嘗試解決問題的過程中檢驗(yàn)觀點(diǎn)的合理性和辦法的有效性。在解決問題的過程中，兒童的學(xué)習(xí)不是按照教師預(yù)先設(shè)定的框架和路線來推進(jìn)的，兒童的已有經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚧趩栴}解決的過程發(fā)生更為充分的相互作用，由此，兒童的學(xué)習(xí)便更能聯(lián)系實(shí)際生活并運(yùn)用于實(shí)際生活。

在構(gòu)想“花生成熟了”的主題活動時(shí)，教師有意識地引導(dǎo)孩子探究學(xué)習(xí)。她設(shè)想了很多與花生有關(guān)的問題，希望以問題引發(fā)孩子的學(xué)習(xí)動機(jī)，讓孩子在解決問題的過程中進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)?？墒牵瑸槭裁唇處燁A(yù)設(shè)的問題沒能成功引發(fā)孩子的學(xué)習(xí)熱情呢？能引發(fā)孩子積極探索的問題具有怎樣的特征？

一、怎樣的問題容易引發(fā)探究

（一）能夠通過動手操作解決的問題

幼兒的學(xué)習(xí)有別于成人，他們解決問題需要依托動手操作，難以通過安靜的思考來實(shí)現(xiàn)。如果問題本身不夠具體，不能讓幼兒通過動手操作來解決，這樣的問題便難以引發(fā)幼兒的探究。比如，案例中教師預(yù)設(shè)的問題“花生的果實(shí)怎么是長在地下而不是長在枝頭的”，這個(gè)問題牽涉的內(nèi)容豐富而龐雜，無法讓幼兒通過動手操作獲得解答，因而難以作為主題活動中引導(dǎo)幼兒探究的問題。

來看看案例中教師設(shè)想的那些問題，如果可以將“為什么花生殼上的泥巴很難洗干凈”轉(zhuǎn)換為“怎樣把花生洗干凈”，將“為什么這里沒有花生”轉(zhuǎn)換為“哪里能夠挖到花生”，轉(zhuǎn)換之后的問題更可能引發(fā)幼兒的動手操作，也更可能引發(fā)幼兒的探究行為。

（二）能夠引發(fā)幼兒關(guān)切的問題

雖然我們都知道幼兒的思維只在有問題需要解決的時(shí)候才真正活躍起來，但不是所有問題都能引發(fā)幼兒的探究熱情，只有那些幼兒真正關(guān)切的問題才具有引發(fā)幼兒積極思維的作用。諸如“花生仁長什么樣”“怎么有的花生莢里只有2?；ㄉ识械幕ㄉv里有3粒甚至更多”等問題，雖然教師認(rèn)為這類問題具有探究的價(jià)值，但如果幼兒對花生莢內(nèi)到底有幾粒花生仁等并不關(guān)心，教師提出的這些問題便無法引發(fā)幼兒的探究。

在探究性的主題活動中，教師不僅要多給幼兒提問的機(jī)會，還要仔細(xì)觀察幼兒的行為，從幼兒的行為中發(fā)現(xiàn)令他們感到好奇、矛盾、困難之處，進(jìn)而準(zhǔn)確地捕捉可以引發(fā)他們積極思維的問題。當(dāng)幼兒看到教師拔出一簇帶著泥土的花生，開心地喊“花生結(jié)果子了”，教師就察覺到了幼兒對挖花生的興趣。當(dāng)觀察到幼兒用硬物砸或用腳碾花生殼，教師可以引導(dǎo)幼兒對花生剝殼的方法及剝殼時(shí)要注意的衛(wèi)生問題等進(jìn)行討論。幼兒在真實(shí)生活中遇到的難以解決的問題，往往能引發(fā)認(rèn)知的沖突，從而激發(fā)幼兒主動學(xué)習(xí)的熱情。

在探究性的主題活動中，教師要做的是脫離“自我中心”，站在幼兒的立場，發(fā)現(xiàn)幼兒的內(nèi)在需求，找到幼兒關(guān)切的問題，這樣才能夠激發(fā)幼兒的探究熱情。

（三）具有適度挑戰(zhàn)性的問題

如果教師提出的問題相對于幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)和能力來說缺乏挑戰(zhàn)性，那么幼兒就不會熱情、積極地投入。而如果要解決的問題距離幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平太遙遠(yuǎn)，幼兒無論通過怎樣的努力也無法解決，這樣的問題也難以讓幼兒產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動力。

在案例中，當(dāng)教師詢問幼兒花生如何剝殼、花生仁長什么樣等問題時(shí)，由于花生是生活中很常見的食品，幼兒幾乎都知道花生仁長什么樣子，在家時(shí)也剝過花生、吃過花生，所以他們在剝花生時(shí)表現(xiàn)得特別淡定，對花生仁的形狀和數(shù)量并不好奇。顯然，如果僅僅是讓幼兒給花生剝殼，這對幼兒來說缺乏挑戰(zhàn)性。教師需要將這一次任務(wù)調(diào)整一下，提升一些難度，比如，讓幼兒思考花生怎樣剝殼才又快又好（省力、講衛(wèi)生、殼和仁能相對完整）等，這樣才可能讓幼兒的思維活躍起來。

（四）與具體生活情景相結(jié)合的問題

蘊(yùn)含在真實(shí)的生活情景之中的具體問題符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，有助于引發(fā)幼兒的探究行為。幼兒的思維具有直接性，他們對發(fā)生在當(dāng)下的、眼前的事物有反應(yīng)，而對那些不在眼前的、不夠具體的問題不容易有回應(yīng)。比如，幼兒在挖花生的時(shí)候，教師引導(dǎo)幼兒觀察什么地方有花生、什么“草”下面有花生，這樣存在于具體情景中的問題容易引發(fā)幼兒的思考。又如，幼兒在吃花生的時(shí)候，如果教師能夠提供各種各樣用花生加工成的食品，讓幼兒比較自己挖出的花生跟晾干后的花生、煮過的花生、炒過的花生等有什么差別，這樣的問題比較容易引發(fā)幼兒積極的回應(yīng)。如果教師提出的問題不具有情景性，幼兒可能不容易理解教師想問的是什么，比如案例中教師不斷詢問幼兒“關(guān)于花生還有什么問題”，幼兒就無從回答。我想，即使幼兒回答了這個(gè)問題，也很可能答非所問，幼兒只是為了回答而回答，這樣的回答恐怕難以為教師繼續(xù)推進(jìn)活動提供有用的線索。

事實(shí)上，在生成性的主題活動中，教師通過提出一些問題引導(dǎo)幼兒探究，這本身就具有一定的試驗(yàn)性，即使再優(yōu)秀、再有經(jīng)驗(yàn)的教師，也難以保證在第一時(shí)間做出無懈可擊的反應(yīng)。只要能擁有開放、包容的態(tài)度，不固守自己的預(yù)設(shè)，以幼兒的反應(yīng)作為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，哪怕是再沒有經(jīng)驗(yàn)的教師，也一定能夠找出適合幼兒探究的好問題。

二、如何支持幼兒的探究

在主題活動中，教師該如何支持幼兒探究活動的開展呢？回顧這個(gè)有關(guān)花生的活動案例，有一些問題非常值得我們探討。

（一）分析幼兒已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)

奧蘇貝爾認(rèn)為，一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。這一原理不僅適用于中小學(xué)，也適用于幼兒園。了解和分析幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)是教師成功規(guī)劃教育活動的基礎(chǔ)，唯有如此，教師才能對幼兒在活動中可能出現(xiàn)的反應(yīng)有充分的準(zhǔn)備。

幼兒的學(xué)習(xí)與他們的已有經(jīng)驗(yàn)有密切的聯(lián)系。教師對幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的了解和分析越充分，對幼兒活動所做的計(jì)劃就越適宜。比如，在開展挖花生活動前了解幼兒以前是否有過采摘植物果實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，是否有過挖泥土的經(jīng)驗(yàn);在組織幼兒清洗花生之前分析幼兒之前清洗過什么樣的東西，花生與他們以往清洗過的東西有什么差別，與幼兒以往的清洗經(jīng)歷相比，清洗花生的難點(diǎn)在哪里……只有做過類似的分析，教師在組織幼兒探索時(shí)才能夠鏈接幼兒過去的經(jīng)驗(yàn)，提出難度適宜的探究任務(wù)。

（二）用明確而有適度挑戰(zhàn)的問題引導(dǎo)幼兒的探索行為

動作是兒童學(xué)習(xí)的重要起源。正是認(rèn)識到動作在兒童發(fā)展中的重要性，皮亞杰明確指出，“正規(guī)教育失敗的真正原因，主要是人們從語言開始（伴隨著繪圖、想象或描述的動作等等）而不從真正的實(shí)際動作開始”。在案例中，教師為幼兒創(chuàng)造了很多動手做的機(jī)會，挖花生、摘花生、洗花生、剝花生，無一不是幼兒直接動手參與的。在幼兒動手做的同時(shí)，他們的頭腦中自然會有所思考，但如果教師能夠在幼兒的探索活動中提出有適度挑戰(zhàn)的問題，使得幼兒的探究行為能夠圍繞明確的任務(wù)來進(jìn)行，那么幼兒獲得的發(fā)展可能就更充分。

例如，在幼兒剝花生時(shí)，教師以“可以用什么方法給花生剝殼，哪種方法剝殼更快”這樣的問題指導(dǎo)幼兒的探索，讓幼兒在探索之前作出猜測，在探索過程中有目的地進(jìn)行觀察，在探索結(jié)束之后對剝殼的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分享。明確而有適度挑戰(zhàn)的問題，能夠起到串聯(lián)幼兒探索行為的作用，使得幼兒在探索前、探索中和探索后能夠圍繞問題進(jìn)行思考，從而增加幼兒探索行為的效益。

（三）引導(dǎo)幼兒收集和整理信息

幼兒解決問題的過程分為發(fā)現(xiàn)問題、確認(rèn)問題及解決問題三個(gè)階段。發(fā)現(xiàn)問題是幼兒與生俱來的能力，但他們對問題的確認(rèn)以及最終解決問題離不開教師有意識地引導(dǎo)他們收集信息和整理信息。在案例中，教師引導(dǎo)幼兒收集信息和整理信息的意識稍顯薄弱。

收集信息是有目的、有條理地觀察、測量和記錄的過程。在關(guān)于花生的主題活動中，如果教師能夠有意識地引導(dǎo)幼兒記錄自己的探索過程和結(jié)果，就能為幼兒后續(xù)的討論和持續(xù)的探索打下基礎(chǔ)。比如，如果在教師組織幼兒挖花生時(shí)能引導(dǎo)幼兒對什么地方有花生、用不同工具挖花生的效果等作記錄，那么，在挖花生活動結(jié)束后，幼兒的討論就能有理有據(jù)，幼兒就能夠基于證據(jù)做出個(gè)性化的表達(dá)。

整理信息是指梳理和組織先前收集到的信息，包括分類、比較、找出事物關(guān)系、制作圖表等方法。幼兒在挖花生的過程中對工具的使用有不同的體會，“果果發(fā)現(xiàn)鐵鏟比較好用;伊伊覺得塑料鏟比較安全;宇宇發(fā)現(xiàn)玩具挖土機(jī)不好用，于是改為用手拽花生莖，把花生從土里拽出來;言言發(fā)現(xiàn)先用鏟子把土鏟松，再用手拽花生莖，更容易收獲花生;牛牛發(fā)現(xiàn)耙子最好用，只要把耙齒扎進(jìn)土里，往外一拽，就能挖出帶著泥的花生”。如果教師能夠在幼兒挖花生之后及時(shí)引導(dǎo)幼兒梳理使用工具的經(jīng)驗(yàn)，包括比較用哪種工具挖花生更快、用哪種工具對付堅(jiān)硬的土地最輕松等，幼兒在操作中獲得的零散的認(rèn)知就能夠轉(zhuǎn)化為更系統(tǒng)的、更有意義的認(rèn)識。在幼兒參與了清洗花生、給花生剝殼等的活動后同樣也可以做類似的整理，讓幼兒分享各自不同的做法，比較不同做法之間的差異。

對幼兒來說，收集和整理信息不僅是為了解決問題，其本身就是很好的學(xué)習(xí)過程，具有重要的發(fā)展價(jià)值。經(jīng)由這樣的活動，幼兒將樂于主動參與探索問題，逐漸學(xué)習(xí)系統(tǒng)地處理訊息，愿意與同伴或成人溝通、討論，進(jìn)而解決問題。

（四）有意識地提供與探究有關(guān)的信息

幼兒由于年齡小，生活經(jīng)驗(yàn)相對有限。在幼兒探索解決問題的過程中，教師需要有意識地為幼兒提供與探究任務(wù)有關(guān)的信息，以擴(kuò)展幼兒的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。在案例中，當(dāng)教師引導(dǎo)幼兒思考“花生可以用來做什么”時(shí)，幼兒只能給出“可以吃”這樣的答案。如果教師能搜集有關(guān)花生用途的資料（實(shí)物、書籍、圖片、視頻等）提供給幼兒，邀請從事花生的加工、制作工作的有關(guān)人員來向幼兒做演示或介紹，鼓勵(lì)幼兒回家詢問爸爸媽媽等，幼兒在面對這個(gè)問題時(shí)能夠調(diào)動的經(jīng)驗(yàn)便會豐富許多。假如教師要引導(dǎo)幼兒探索“花生是怎么變成好吃的花生糖、花生酥、花生醬的”，幼兒需要獲得與花生糖、花生酥、花生醬的制作有關(guān)的資源和信息。當(dāng)然，這些資源和信息既可以由教師有意識地提供，也可以請幼兒依據(jù)需要自己去搜集。

在案例中，教師還很糾結(jié)：是否可以由教師提出問題讓幼兒思考和討論？教師擔(dān)心自己不提問可能會錯(cuò)失教育契機(jī)，又擔(dān)心自己主動提問有主導(dǎo)和控制幼兒的探究活動之嫌。其實(shí)，教師大可不必那么糾結(jié)，主題活動中的探究就是一場教師和幼兒相伴而行的旅程，旅途中充滿了未知。既然是相伴而行，那么探究的問題既可以由幼兒提出，也可以由教師提出。只要能夠像案例中的教師一樣關(guān)注幼兒的行為，充分尊重幼兒的興趣和選擇，即使探究的問題是教師提出的，也不會出現(xiàn)教師過于主導(dǎo)、幼兒被動跟隨的現(xiàn)象。

至于“花生成熟了”的主題要不要繼續(xù)推進(jìn)，由于幼兒能夠動手做的活動如挖花生、洗花生、剝花生等都已經(jīng)做完，這個(gè)主題活動確實(shí)可以自然而然告一段落了，除非教師還能夠挖掘出讓幼兒親身體驗(yàn)、直接參與的活動資源。至于那些教師認(rèn)為在植物的種植、收獲活動中應(yīng)實(shí)現(xiàn)卻還沒有完全實(shí)現(xiàn)的兒童發(fā)展價(jià)值，可以留待后續(xù)的幼兒園種植活動去實(shí)現(xiàn)。有了這一次花生種植和收獲的經(jīng)驗(yàn)，孩子們一定會在未來的活動中表現(xiàn)出更高的水平。

（本欄目本期圖片由江蘇南京市逸仙實(shí)驗(yàn)幼兒園提供）