向瑞

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文知識(shí)研究，研究層級(jí)和基底，知識(shí)觀，系統(tǒng)觀，語(yǔ)文課程知識(shí)

語(yǔ)文知識(shí)是語(yǔ)文課程研制的核心內(nèi)容，也是語(yǔ)文教育工作者不變的研究主題。然而，在大多數(shù)“針?shù)h相對(duì)”和小部分“自說(shuō)白話”的情況下，關(guān)于語(yǔ)文知識(shí)的研究仍在暗中摸索，困難重重。語(yǔ)文學(xué)科也并沒(méi)有完成真正意義上的科學(xué)化，反而因缺乏語(yǔ)文知識(shí)的研究越來(lái)越深受詬病。

語(yǔ)文知識(shí)研究之所以收效甚微，重要原因就在于對(duì)語(yǔ)文知識(shí)研究的基本問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清。如語(yǔ)文知識(shí)研究處在什么層級(jí)，語(yǔ)文知識(shí)研究是否需要系統(tǒng)觀，語(yǔ)文知識(shí)研究的基底是怎樣的……這些問(wèn)題關(guān)乎語(yǔ)文知識(shí)的本質(zhì)，關(guān)乎語(yǔ)文知識(shí)研究本體論的進(jìn)一步深化。鑒于此，筆者以語(yǔ)文知識(shí)研究中對(duì)知識(shí)觀的論爭(zhēng)為引，嘗試對(duì)語(yǔ)文知識(shí)研究的層級(jí)、基底、方向等問(wèn)題進(jìn)行探討。

一、語(yǔ)文知識(shí)研究中知識(shí)觀的論爭(zhēng)

語(yǔ)文知識(shí)研究的基礎(chǔ)工作就是對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的本質(zhì)、來(lái)源等進(jìn)行哲學(xué)意義的辨明，這就涉及語(yǔ)文知識(shí)觀的問(wèn)題。筆者主要討論以下兩種爭(zhēng)論。

一是傳統(tǒng)知識(shí)觀和建構(gòu)主義知識(shí)觀之爭(zhēng)。傳統(tǒng)知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)是客觀規(guī)律的反映。傳統(tǒng)知識(shí)觀對(duì)理性知識(shí)權(quán)威性進(jìn)行“賦能”，使個(gè)體經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)被排除在外，客觀、理性、普遍適用成為衡量知識(shí)的標(biāo)尺。在傳統(tǒng)知識(shí)觀影響下，我國(guó)語(yǔ)文教育界將“八字憲法”奉為圭臬，走過(guò)畫(huà)“知識(shí)樹(shù)”、背“知識(shí)點(diǎn)”的路子。而建構(gòu)主義知識(shí)觀對(duì)知識(shí)的客觀性、理性進(jìn)行了批判和解構(gòu)，認(rèn)為知識(shí)不再是靜態(tài)知識(shí)點(diǎn)組成的封閉系統(tǒng)，而是學(xué)生在理解中建構(gòu)起來(lái)的、開(kāi)放的行動(dòng)方式。從本質(zhì)上講，語(yǔ)文知識(shí)是人的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，本身就不是“純客觀的”，是主觀見(jiàn)之于客觀的產(chǎn)物。因此，以理性為中心的知識(shí)觀來(lái)判斷語(yǔ)文知識(shí)的價(jià)值是根本錯(cuò)誤的。在建構(gòu)主義知識(shí)觀的影響下，我國(guó)語(yǔ)文教育界涌起了“去知識(shí)化”的潮流，轉(zhuǎn)而走向關(guān)注學(xué)生的感悟、品味和體驗(yàn)。

二是非系統(tǒng)觀和系統(tǒng)觀之爭(zhēng)。非系統(tǒng)觀者認(rèn)為基礎(chǔ)教育階段要學(xué)的是有用的知識(shí)，而不是系統(tǒng)的知識(shí)，高等教育的研究課程可以教授系統(tǒng)的知識(shí)。且現(xiàn)階段還沒(méi)有科學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)體系，所以實(shí)際教學(xué)中確實(shí)存在為追求知識(shí)系統(tǒng)性而導(dǎo)致大多數(shù)知識(shí)無(wú)用的狀況。系統(tǒng)觀者用系統(tǒng)的相對(duì)概念“要素”對(duì)這一觀點(diǎn)進(jìn)行了反駁，認(rèn)為“系統(tǒng)”并不是與“有用”相對(duì)，而是與“要素”相對(duì)。系統(tǒng)知識(shí)觀也不主張把所有知識(shí)都教給學(xué)生，而主張要在系統(tǒng)統(tǒng)領(lǐng)下，選取和系統(tǒng)相連的若干要素教給學(xué)生。

二、語(yǔ)文知識(shí)研究的層級(jí)與基底

1.語(yǔ)文知識(shí)研究屬于什么層級(jí)

要對(duì)以上圍繞知識(shí)觀的論爭(zhēng)作出回應(yīng)，首先要明確語(yǔ)文知識(shí)研究屬于什么層級(jí)。

按照古德萊德的課程理論，課程有理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程五個(gè)層次。理想的課程是研究者認(rèn)為應(yīng)開(kāi)設(shè)的課程;正式的課程是教育行政部門(mén)以正式文件的形式頒布的課程;領(lǐng)悟的課程是教師對(duì)正式的課程的理解、闡釋和解讀;運(yùn)作的課程是教師和學(xué)生積極互動(dòng)，締造教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程;經(jīng)驗(yàn)的課程是學(xué)生最終體驗(yàn)到的課程形式。作為語(yǔ)文課程研究的核心內(nèi)容，語(yǔ)文知識(shí)也有相應(yīng)的五個(gè)層次，自上而下可以分為語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)、語(yǔ)文課程知識(shí)、語(yǔ)文教材知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)、語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)。很多時(shí)候，語(yǔ)文知識(shí)的研究被“自說(shuō)自話”所桎梏，討論不出個(gè)所以然來(lái)，正是因?yàn)闆](méi)有找準(zhǔn)語(yǔ)文知識(shí)研究層級(jí)的基準(zhǔn)線在哪里。

“學(xué)科”有兩層含義，一是學(xué)術(shù)學(xué)科，是人類(lèi)知識(shí)體系中的門(mén)類(lèi);一是學(xué)校學(xué)科，是學(xué)校教育中教育內(nèi)容的門(mén)類(lèi)。語(yǔ)文這門(mén)“學(xué)校學(xué)科”自獨(dú)立設(shè)科以來(lái)就是一門(mén)綜合學(xué)科、交叉學(xué)科，沒(méi)有相應(yīng)的“學(xué)術(shù)學(xué)科”與之對(duì)應(yīng)。因此，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)是由語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、閱讀學(xué)、寫(xiě)作學(xué)等“學(xué)術(shù)學(xué)科”的學(xué)科知識(shí)體系經(jīng)過(guò)選擇、提煉、改造和重組而來(lái)的。這些“學(xué)術(shù)學(xué)科”也通常被稱為語(yǔ)文的“母體學(xué)科”。母體學(xué)科具有完整、專(zhuān)業(yè)且相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)體系。建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)體系要選擇和轉(zhuǎn)化各母體學(xué)科知識(shí)，將這些內(nèi)容拼接、組合成一個(gè)“大拼盤(pán)”，形成一個(gè)“共同體”。語(yǔ)文知識(shí)的研究很多時(shí)候不是在做開(kāi)拓創(chuàng)新的工作，而是在做選擇、提煉、改造和重組的工作。從這個(gè)意義上說(shuō)，語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的實(shí)體是“不存在的”，所以，語(yǔ)文知識(shí)的研究不處于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)研究這個(gè)層級(jí)上。

經(jīng)研究者遵循教育學(xué)、心理學(xué)的規(guī)律所判定的，適用于一定階段學(xué)生學(xué)習(xí)的母體學(xué)科知識(shí)就是語(yǔ)文課程知識(shí)。母體學(xué)科知識(shí)并不都與一定階段的學(xué)生的認(rèn)知思維發(fā)展相符，那些有利于學(xué)生身心發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)課程目標(biāo)的，現(xiàn)階段主要指能發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的，經(jīng)過(guò)上述選擇、提煉、改造和重組而成為語(yǔ)文課程知識(shí)。由于語(yǔ)文知識(shí)研究的實(shí)質(zhì)工作均是在構(gòu)建語(yǔ)文課程知識(shí)這一層級(jí)上完成的，所以，語(yǔ)文知識(shí)研究處于語(yǔ)文課程知識(shí)研究這個(gè)層級(jí)上。

語(yǔ)文教材知識(shí)是語(yǔ)文課程知識(shí)轉(zhuǎn)換為另一套信息符號(hào)系統(tǒng)后，合理有序地在教材中呈現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，以教材顯性和隱形的知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)為表征。語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)是教師用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去解讀語(yǔ)文教材知識(shí)后生成的知識(shí)，是教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生進(jìn)行交流互動(dòng)的概念和術(shù)語(yǔ)。語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)是學(xué)生最終學(xué)到的語(yǔ)文知識(shí)，以學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中的“語(yǔ)感”為表征。

顯然，語(yǔ)文課程知識(shí)與語(yǔ)文教材知識(shí)、語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)、語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)存在脈絡(luò)清晰的先后承接順序，語(yǔ)文課程知識(shí)的確定先于后面三者，只有語(yǔ)文課程知識(shí)先研究出來(lái)了，才會(huì)有后面三個(gè)層級(jí)的語(yǔ)文知識(shí)。這個(gè)先決條件決定了語(yǔ)文知識(shí)研究只能在語(yǔ)文課程知識(shí)研究這個(gè)層級(jí)上進(jìn)行。再加上語(yǔ)文教材知識(shí)對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的依附性極強(qiáng)，且語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)和語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)的探索尚處于起步階段，像是難以攻破的“黑箱”，所以，語(yǔ)文知識(shí)研究也只能處于語(yǔ)文課程知識(shí)研究這個(gè)層級(jí)上。

2.語(yǔ)文知識(shí)研究是否需要系統(tǒng)觀

在厘清語(yǔ)文知識(shí)研究所處的層級(jí)之后，須討論五個(gè)層級(jí)的語(yǔ)文知識(shí)與系統(tǒng)觀之間的關(guān)系，再進(jìn)一步明確語(yǔ)文知識(shí)的研究是否需要系統(tǒng)觀。

語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、閱讀學(xué)、寫(xiě)作學(xué)等母體學(xué)科，已經(jīng)建立了關(guān)于本學(xué)科研究對(duì)象的概念、命題和法則，它們不是支離破碎、雜亂無(wú)章地分散在研究過(guò)程中，而是概念化、體系化地呈現(xiàn)在本學(xué)科的研究著作中。無(wú)論是成熟學(xué)科還是新興學(xué)科，都具有區(qū)別于“本學(xué)科”和“他學(xué)科”的學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)。而語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)天然的“大拼盤(pán)”屬性，使其幾乎不具有自身存在的實(shí)體，也就不可能具有系統(tǒng)性。回頭審視過(guò)去課程標(biāo)準(zhǔn)曾提出的“不宜刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)和完整”，也可能是指在教學(xué)中不宜刻意追求語(yǔ)文學(xué)科各“母體學(xué)科知識(shí)”的系統(tǒng)和完整。

把母體學(xué)科知識(shí)選擇、提煉、改造和重組為語(yǔ)文課程知識(shí)，必須遵循適切學(xué)生的根本原則。各母體學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)是以知識(shí)本身的邏輯序列建立起來(lái)的，而語(yǔ)文課程知識(shí)是研究者依據(jù)母體學(xué)科知識(shí)與一定階段學(xué)生的適切程度轉(zhuǎn)化、重組而來(lái)的。研究者須預(yù)判和證明母體學(xué)科知識(shí)是否符合學(xué)生的認(rèn)知思維水平，是否能發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是否能幫助學(xué)生更好地適應(yīng)社會(huì)等。為了提高母體學(xué)科知識(shí)與學(xué)生的適切性，研究者必須將母體學(xué)科知識(shí)中孤立的、割裂的甚至相互排斥的某些部分進(jìn)行整合，使之從零散的組件變?yōu)橐粋€(gè)協(xié)調(diào)融洽的有機(jī)整體。研究者建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)，本身就包含著系統(tǒng)化的工作。所以，被納入課程后的母體學(xué)科知識(shí)，即語(yǔ)文課程知識(shí)，應(yīng)該是系統(tǒng)化且邏輯自洽的。正如葉圣陶曾在1979年的一封信中所說(shuō)，“我總說(shuō)今日大家注重研究，此是極佳事。切實(shí)研究，得到訓(xùn)練學(xué)生讀作能力之綱目與次第，據(jù)以編撰教材，此恐是切要之事”。語(yǔ)文課程知識(shí)的應(yīng)然狀態(tài)是一個(gè)綱目清晰、次第有序、協(xié)調(diào)融洽的系統(tǒng)，我們不能因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)的缺位，就否定這一點(diǎn)。甚至處于語(yǔ)文課程知識(shí)研究層級(jí)上的語(yǔ)文知識(shí)研究，其重要責(zé)任之一就是建立語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)。

語(yǔ)文教材具有承載語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)的功能，因而語(yǔ)文教材知識(shí)毫無(wú)疑問(wèn)也應(yīng)該是系統(tǒng)的，這也是由語(yǔ)文教材知識(shí)對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的高度依附性決定的。在“去知識(shí)化”情緒籠罩下，以往語(yǔ)文教材的選文只考慮人文性，語(yǔ)文知識(shí)已所剩無(wú)幾。為了避免語(yǔ)文教材知識(shí)與語(yǔ)文課程知識(shí)的脫節(jié)，統(tǒng)編教材編排了落實(shí)知識(shí)能力訓(xùn)練點(diǎn)的語(yǔ)文要素及語(yǔ)法修辭知識(shí)，在有限的條件下付出了巨大的努力。

語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)和語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)涉及教師、學(xué)生互動(dòng)時(shí)內(nèi)隱的、自動(dòng)化的心理反應(yīng)機(jī)制，受不同地區(qū)、性別、年齡、文化水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等多種因素的影響，具有很大的不確定性。很難說(shuō)這兩個(gè)層次上的語(yǔ)文知識(shí)是具有系統(tǒng)性的。

綜上所述，語(yǔ)文課程知識(shí)要具有系統(tǒng)性，語(yǔ)文知識(shí)的研究就應(yīng)該以系統(tǒng)觀為指導(dǎo)。

語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)的非系統(tǒng)性與語(yǔ)文課程知識(shí)的系統(tǒng)性并不矛盾。語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)處在課程層級(jí)，語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)處在學(xué)生的語(yǔ)感層級(jí)，二者所處的層次不同，它們的系統(tǒng)性和非系統(tǒng)性沒(méi)有必然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。過(guò)去我們?cè)鴵?dān)心學(xué)生因?qū)W習(xí)太多“系統(tǒng)”的語(yǔ)文課程知識(shí)而忽視了語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)——語(yǔ)感的養(yǎng)成。實(shí)際上是沒(méi)有厘清語(yǔ)文課程知識(shí)的系統(tǒng)性和語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)的非系統(tǒng)性之間的關(guān)系。一言以蔽之，教學(xué)時(shí)的語(yǔ)文教學(xué)知識(shí)和學(xué)生的語(yǔ)文體驗(yàn)知識(shí)本身就是非系統(tǒng)的，而進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)研究必須肩負(fù)建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)的使命。

3.語(yǔ)文知識(shí)研究的基底是什么

傳統(tǒng)知識(shí)觀和建構(gòu)主義知識(shí)觀在知識(shí)的來(lái)源、意義、本質(zhì)、價(jià)值等問(wèn)題上存在無(wú)法調(diào)和的矛盾。新課程改革后，我們幾乎對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的研究以建構(gòu)主義知識(shí)觀為基底這個(gè)論斷不再有異議。但在實(shí)際研究中，如果不能正確把握建構(gòu)主義知識(shí)觀的理念，就會(huì)產(chǎn)生很多困惑。筆者在此試舉一例。

在劃分語(yǔ)文知識(shí)的維度時(shí)，研究者幾乎都把語(yǔ)文母體學(xué)科知識(shí)中的部分所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識(shí)作為必不可少的組成部分，比如語(yǔ)法、修辭、文章體式一類(lèi)。有研究者把語(yǔ)文知識(shí)分為語(yǔ)文學(xué)習(xí)領(lǐng)域（識(shí)字寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)）的知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)就是關(guān)于客體的知識(shí)，主要表征為陳述性知識(shí)。又有研究者把語(yǔ)文知識(shí)分為言語(yǔ)過(guò)程的基本規(guī)律、言語(yǔ)行為策略和實(shí)踐活動(dòng)、言語(yǔ)成品的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵、經(jīng)典選粹和文化常識(shí)。其中好幾個(gè)維度都包括所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識(shí)，如言語(yǔ)過(guò)程基本規(guī)律中的選擇律就需要語(yǔ)用主體了解詞的意義、詞語(yǔ)的超常搭配、語(yǔ)氣的基本類(lèi)型與轉(zhuǎn)換等。這不禁使人產(chǎn)生困惑：建構(gòu)主義知識(shí)觀關(guān)注主體建構(gòu)意義的過(guò)程，對(duì)客觀、靜態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)嗤之以鼻，那為什么實(shí)際研究中還要把這些關(guān)于客體的靜態(tài)知識(shí)納入進(jìn)來(lái)？甚至懷疑語(yǔ)文知識(shí)研究的基底是不是應(yīng)該回到傳統(tǒng)知識(shí)觀的老路上去。

其實(shí)，這些困惑都是由于窄化和誤解了建構(gòu)主義知識(shí)觀的內(nèi)涵而產(chǎn)生的。無(wú)論哪種知識(shí)觀，都是認(rèn)識(shí)和對(duì)待知識(shí)的一種方式。這就意味著，同一種語(yǔ)言描述的同一個(gè)知識(shí)，在不同的知識(shí)觀看來(lái)，具有不同的屬性和價(jià)值。比如，比喻的本體、喻體和比喻詞等簡(jiǎn)單的修辭知識(shí)，在傳統(tǒng)知識(shí)觀看來(lái)，這些修辭知識(shí)是客觀世界獨(dú)立于主體存在的東西，是一種終極真理，主體只能去發(fā)現(xiàn)它們;而在建構(gòu)主義知識(shí)觀看來(lái)，這些修辭知識(shí)不是客觀的東西和不可改變的終極真理，而是主體的舊有經(jīng)驗(yàn)在與體現(xiàn)這些修辭知識(shí)的語(yǔ)言材料（新經(jīng)驗(yàn)）的互動(dòng)過(guò)程中，自主建構(gòu)、發(fā)明的暫時(shí)性的解釋或假設(shè)。這種個(gè)體的假設(shè)在得到社會(huì)認(rèn)可后會(huì)成為“公眾假設(shè)”，即“公眾知識(shí)”。上述“語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)、陳述性知識(shí)、詞的意義、詞語(yǔ)的超常搭配、語(yǔ)氣的基本類(lèi)型與轉(zhuǎn)換”等，并不與傳統(tǒng)知識(shí)觀呈完全對(duì)應(yīng)關(guān)系。事實(shí)是社會(huì)已經(jīng)認(rèn)可它們的存在，兩種知識(shí)觀就會(huì)對(duì)它們的屬性和價(jià)值產(chǎn)生不同的認(rèn)識(shí)。在傳統(tǒng)知識(shí)觀看來(lái)，它們具有客觀性、靜態(tài)性、理性等屬性;但在建構(gòu)主義知識(shí)觀看來(lái)，它們只是主體基于自身的舊有經(jīng)驗(yàn)，在與語(yǔ)言材料（新經(jīng)驗(yàn)）互動(dòng)過(guò)程中所作的解釋或假設(shè)，具有不確定性、動(dòng)態(tài)性、經(jīng)驗(yàn)性等屬性。人類(lèi)社會(huì)的公眾知識(shí)（公眾假設(shè)）如此，個(gè)人知識(shí)（個(gè)人假設(shè)）也是如此。公眾知識(shí)（公眾假設(shè)）在每個(gè)學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個(gè)學(xué)習(xí)者通過(guò)主動(dòng)參與認(rèn)知活動(dòng)而主觀創(chuàng)造出來(lái)的，是每個(gè)學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)。建構(gòu)主義知識(shí)觀的關(guān)注點(diǎn)不在于解釋或假設(shè)本身，而在于主體互動(dòng)中“同化”與“順應(yīng)”的過(guò)程，以及主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變后所生成的意義和經(jīng)驗(yàn)。

建構(gòu)主義知識(shí)觀并不否認(rèn)語(yǔ)文母體學(xué)科知識(shí)中的部分所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識(shí)的存在，而是把它們看作由多個(gè)主體自主建構(gòu)的解釋或假設(shè)，經(jīng)過(guò)多輪檢驗(yàn)后，被社會(huì)認(rèn)可的“公眾假設(shè)”或“公眾知識(shí)”而已。對(duì)建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)識(shí)不清，就會(huì)把語(yǔ)文母體學(xué)科知識(shí)中的部分所謂純客觀的、靜態(tài)的、理性的知識(shí)與其他方法性知識(shí)、策略性知識(shí)對(duì)立起來(lái)，完全否定和排斥這部分知識(shí)本身的價(jià)值。

三、語(yǔ)文知識(shí)研究的方向

近年來(lái)，許多學(xué)者圍繞語(yǔ)文知識(shí)的議題展開(kāi)了深入的探討，也達(dá)成了一些共識(shí)。比如，在建構(gòu)主義知識(shí)觀的研究基底下，引入了“知識(shí)類(lèi)型”的概念，讓我們不再以單一的維度看待語(yǔ)文知識(shí)，明確了程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、緘默知識(shí)、非良構(gòu)知識(shí)等知識(shí)類(lèi)型的重要意義，豐富了對(duì)語(yǔ)文知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。

如今，語(yǔ)文課程目標(biāo)體系已指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，這種轉(zhuǎn)變也表現(xiàn)出對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的渴望，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》關(guān)于“知識(shí)”一詞就提到了31次，其中“語(yǔ)言知識(shí)”3次，“語(yǔ)文知識(shí)”2次。然而，語(yǔ)文課程到底應(yīng)該包涵哪些語(yǔ)文知識(shí)，目前仍舊是模糊不清的。因此，未來(lái)語(yǔ)文知識(shí)研究的方向應(yīng)大致包括以下三個(gè)方面。

第一，廓清語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)的概貌。在明確語(yǔ)文知識(shí)的研究層級(jí)是語(yǔ)文課程知識(shí)，且明確其具有系統(tǒng)性的特點(diǎn)之后，研究者須廓清語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)的概貌，論證語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)的自在邏輯。這是語(yǔ)文知識(shí)研究中最重要、最基礎(chǔ)的工作。盡管已有研究提供了一些研究思路，但在把語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)具象化、明晰化方面還做得太少。筆者認(rèn)為，未來(lái)的研究必須從抽象的討論中超脫出來(lái)，先建立縱橫維度及下位的子維度，再把各維度下的語(yǔ)文知識(shí)具象化，變成真正可感的細(xì)目，最后根據(jù)一定的邏輯整合起來(lái)，體現(xiàn)細(xì)目之間的關(guān)聯(lián)性和整體性。

橫向維度下的子維度可以按母體學(xué)科、課程標(biāo)準(zhǔn)傳統(tǒng)的五個(gè)板塊、語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面等劃分;縱向維度下的子維度可以按知識(shí)本身的難易度、學(xué)段或年級(jí)等劃分。建立子維度后，根據(jù)子維度梳理語(yǔ)文知識(shí)的具體細(xì)目。比如，按母體學(xué)科劃分的閱讀學(xué)知識(shí)這個(gè)范疇，可以細(xì)化為閱讀原理知識(shí)和文體閱讀知識(shí)兩個(gè)細(xì)目。就其中之一的閱讀原理知識(shí)細(xì)化，可以細(xì)化為閱讀過(guò)程知識(shí)、閱讀對(duì)象知識(shí)、閱讀方法知識(shí)、閱讀策略知識(shí)等;就其中之一的閱讀策略細(xì)化，可以細(xì)化為聯(lián)結(jié)、批注、提問(wèn)、預(yù)測(cè)等，由此一直逐級(jí)細(xì)化到“最小細(xì)目”，再根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)等縱向子維度，確定這些閱讀學(xué)知識(shí)分別在哪個(gè)學(xué)段，從而建立一個(gè)具象化、序列化的系統(tǒng)。

第二，調(diào)查學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的適應(yīng)性。語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)被選擇、提煉、改造和重組為語(yǔ)文課程知識(shí)，必須以適切一定階段學(xué)生的身心發(fā)展為根本前提。這就決定了語(yǔ)文課程知識(shí)不能拋開(kāi)學(xué)生不談。盡管研究者可以根據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)的研究成果，對(duì)學(xué)生與語(yǔ)文課程知識(shí)的適應(yīng)性作出預(yù)判，建立一個(gè)符合學(xué)理的語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)。但是，某階段的學(xué)生對(duì)處于該階段的某個(gè)語(yǔ)文課程知識(shí)的接受度怎樣，不同地區(qū)、性別、認(rèn)知風(fēng)格對(duì)學(xué)習(xí)某個(gè)語(yǔ)文課程知識(shí)有怎樣的影響，如何對(duì)學(xué)生掌握某個(gè)語(yǔ)文課程知識(shí)的程度進(jìn)行評(píng)測(cè)等，都需要研究者走進(jìn)課堂，結(jié)合學(xué)生的心理狀態(tài)和課堂表現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)與學(xué)生的適應(yīng)性進(jìn)行調(diào)查，對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)進(jìn)行評(píng)估和檢驗(yàn)，在可允許的范圍內(nèi)對(duì)該系統(tǒng)進(jìn)行修正和完善。

第三，探討語(yǔ)文教材知識(shí)系統(tǒng)的樣態(tài)。語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)最終指向教師的教和學(xué)生的學(xué)，所以，在建立好語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)后，有必要將它在課程內(nèi)容的載體——語(yǔ)文教材上完整地呈現(xiàn)出來(lái)，這就涉及語(yǔ)文教材知識(shí)樣態(tài)的問(wèn)題。語(yǔ)文教材知識(shí)系統(tǒng)實(shí)際上就是語(yǔ)文課程知識(shí)系統(tǒng)在教材中的呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)不是原封不動(dòng)地照搬過(guò)來(lái)，而是需要研究者和教材編者根據(jù)體例規(guī)劃、單元組配、選文特點(diǎn)等，在呈現(xiàn)方式上進(jìn)行選擇，在語(yǔ)言表述上進(jìn)行改造，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)知識(shí)的呈現(xiàn)樣態(tài)進(jìn)行調(diào)適的。比如，小學(xué)階段的語(yǔ)文課程知識(shí)就不適合直接呈現(xiàn)，須融合在活動(dòng)化、情境化的練習(xí)題中，或是以學(xué)習(xí)伙伴的疑惑、思考，多個(gè)學(xué)習(xí)伙伴的交流等形式呈現(xiàn)在其他助學(xué)系統(tǒng)中。語(yǔ)文教材知識(shí)系統(tǒng)應(yīng)如何呈現(xiàn)，關(guān)系到未來(lái)語(yǔ)文教材的編制，關(guān)系到教與學(xué)的憑借，因而需要研究者進(jìn)一步深化和探索。