摘? ?要

偏聽，即“選擇性的聽”，教學(xué)偏聽是一種背離對話教學(xué)要求的病態(tài)現(xiàn)象，在教學(xué)過程中教師對學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容做出篩選，只保留和聽取自己想聽的內(nèi)容。教學(xué)偏聽實(shí)則是教師權(quán)力的過度使用及由此帶來的師生權(quán)力失衡，它抑制了班級(jí)中學(xué)生的“不同”聲音，弱化了學(xué)生的批判性思維，消弭了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。結(jié)合對話教學(xué)的原則，回歸“傾聽著的課堂”，應(yīng)做到：確立生命知識(shí)觀念，喚醒教師傾聽意識(shí);創(chuàng)設(shè)和諧課堂環(huán)境，構(gòu)建“傾聽共同體”;投入真實(shí)情感關(guān)懷，形成教師傾聽智慧。

關(guān)鍵詞

教學(xué)偏聽? 教學(xué)傾聽? 對話教學(xué)? 傾聽共同體

教學(xué)是借助語言工具來實(shí)現(xiàn)師生間交往的雙向活動(dòng)，而傾聽則是溝通與對話的基礎(chǔ)性條件，通過傾聽才能實(shí)現(xiàn)師生心與心的交流。反之，教師的偏聽則可能帶來教學(xué)價(jià)值導(dǎo)向的錯(cuò)位，及由此引發(fā)的教學(xué)低效乃至失敗。厘清教學(xué)偏聽的危害并采取相應(yīng)的矯治措施，對教師改進(jìn)教學(xué)策略、提升課堂互動(dòng)有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)偏聽的本體闡釋

傾聽和偏聽是一組相對立的概念。教學(xué)傾聽是指“在教學(xué)過程（活動(dòng)）中，教師和學(xué)生基于相互尊重、平等的立場，聽取彼此的各種表達(dá)（言語表達(dá)與非言語表達(dá)等）并在此基礎(chǔ)上達(dá)成的知識(shí)、思想、生命、情感等層面的交往和互動(dòng)”[1]。“教學(xué)偏聽”是一種背離對話性教學(xué)要求的病態(tài)現(xiàn)象，在教學(xué)過程中教師出于個(gè)人偏好對學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容做出選擇與過濾，只保留自己想聽的內(nèi)容。其背后隱藏的邏輯在于，在功利化、單一化的教學(xué)目標(biāo)下，知識(shí)增長成為教學(xué)的唯一目的，而“更高效率地傳授知識(shí)”也就成為了教師開展教學(xué)活動(dòng)的最高追求，一切阻礙知識(shí)教學(xué)的活動(dòng)都是應(yīng)當(dāng)被禁止的。

1.偏聽是單向度的聽

“傾聽”是一種雙向互動(dòng)的教學(xué)關(guān)系，包括“教師聆聽學(xué)生”“學(xué)生聆聽老師”和“學(xué)生間聆聽”三種類型。“偏聽”則消解了這種關(guān)系的復(fù)雜性，以教師的“聽”取代了學(xué)生的“聽”，甚至學(xué)生只能聽而不能言。在此情況下，教師成為了教學(xué)活動(dòng)的實(shí)質(zhì)主導(dǎo)者，學(xué)生被動(dòng)參與到教學(xué)中，師生間的交流也就流于表面，被簡化為知識(shí)的授受關(guān)系，對話教學(xué)也就徒有形式了。

2.偏聽是虛假性的聽

教師看似在認(rèn)真聽取學(xué)生的發(fā)言，但并未調(diào)動(dòng)感官去觀察和體會(huì)學(xué)生的真實(shí)意圖，也就難以做進(jìn)一步的點(diǎn)評(píng)或展開討論，這時(shí)的“聽”也不過是教師刻意表現(xiàn)出的虛假表演。學(xué)生的觀點(diǎn)沒有進(jìn)入教師的內(nèi)心，也就無法引發(fā)教師情感上的共鳴，更難以對學(xué)生做出回應(yīng)。根據(jù)戈夫曼擬劇論的觀點(diǎn)，教學(xué)就是以課堂為舞臺(tái)、以師生為演員、以教案為劇本，師生共同完成的“真實(shí)表演”，但教師偏聽則是一種“虛假表演”，教師以自我為中心的教學(xué)方式壓制了學(xué)生的真實(shí)聲音，以至于課堂淪為了“借學(xué)生之口發(fā)教師之言”的獨(dú)角戲。

3.偏聽是片面性的聽

在聽的對象上具備選擇性，教師的感官只面向部分學(xué)生敞開，只有那些課堂表現(xiàn)良好的學(xué)生的聲音才能被教師聽見。教師的“聽”帶有個(gè)人偏好，教師只對那些符合自己預(yù)期的內(nèi)容表達(dá)出興趣和關(guān)注，而對不感興趣、不合預(yù)期的內(nèi)容則表現(xiàn)出冷淡的態(tài)度?！皟A聽”與“偏聽”的根本差別在于心靈的契合與否，“偏聽”是一種教師停留在感官層面的聽，學(xué)生的發(fā)言沒有引發(fā)教師精神的共鳴，是教師“不走心”的表現(xiàn)。

二、教學(xué)偏聽的危害

在福柯的后現(xiàn)代權(quán)力語境中，課堂是“一個(gè)由各種權(quán)利關(guān)系所決定的權(quán)力場域，身處其中的學(xué)生必然要受到這種權(quán)力的影響”[2]，而教師由于其較多的知識(shí)而在師生這一權(quán)力關(guān)系中占據(jù)主導(dǎo)地位，并以知識(shí)為基礎(chǔ)、以語言為媒介，在與學(xué)生的互動(dòng)中影響著學(xué)生的言行舉止。因此，教師如何聽、聽什么、怎么聽以及如何針對學(xué)生的話語做出回應(yīng)，就有著一套自在的權(quán)力運(yùn)行邏輯，而課堂權(quán)力決定著師生在“說”與“聽”中的表現(xiàn)。

1.抑制了班級(jí)中學(xué)生的不同聲音

偏聽意味著把部分學(xué)生排斥在教學(xué)活動(dòng)之外，是一種不平等的師生關(guān)系。教師通過課堂話語的表達(dá)及反饋，在班級(jí)中形成了一個(gè)以教師為中心、有著不同層級(jí)的“教學(xué)圈”。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生之間出現(xiàn)了一個(gè)“看不見的邊界”，班級(jí)之中因而有了兩種類型的學(xué)生：班級(jí)核心人與班級(jí)邊緣人。而決定邊緣與核心次序的標(biāo)準(zhǔn)在于，學(xué)生的課堂表現(xiàn)能否如教師預(yù)期，學(xué)生若能認(rèn)真聽從教師的教導(dǎo)就能在心理上向著教師靠近，反之則會(huì)被邊緣化。這種關(guān)系實(shí)則是師生權(quán)力結(jié)構(gòu)在教學(xué)中的微觀呈現(xiàn)，只有那些對教師權(quán)力表現(xiàn)出順從的“好學(xué)生”才能得到贊揚(yáng)和認(rèn)可，他們與教師的互動(dòng)構(gòu)成了課堂教學(xué)的顯性層。而那些表達(dá)能力不強(qiáng)、怯于回答問題的學(xué)生在教師的偏聽中遭受了挫敗，逐步喪失了參與課堂發(fā)言及討論的興趣，逐步被排斥在課堂活動(dòng)之外。于是，在課堂中充斥著教師及核心學(xué)生的聲音，也淹沒了邊緣學(xué)生的聲音。邊緣學(xué)生的課堂“失聲”既有自身情緒、認(rèn)知、學(xué)習(xí)成績等因素，更多的還是教師在課堂中“聽”的過程中流露出的個(gè)人偏好，由此在學(xué)生之間造成了誘導(dǎo)和分化。

2.弱化了學(xué)生的批判性思維

學(xué)生正確的回答能讓教師獲得較好的體驗(yàn)，但這其中可能暗含著錯(cuò)誤的預(yù)設(shè)：正確的回答必然是好聽的，教師在授課時(shí)只愿意聽自己想聽的內(nèi)容，只聽對的不聽錯(cuò)的，只聽好的不聽壞的。學(xué)習(xí)是一個(gè)未完成的過程，對待學(xué)生錯(cuò)誤答案的態(tài)度更能體現(xiàn)出教師的知識(shí)觀與教學(xué)觀，包容學(xué)生的不足、正視學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤、尊重學(xué)生的個(gè)性是一名優(yōu)秀教師的標(biāo)志之一。事實(shí)上，沒有人能絕對正確，學(xué)生在知識(shí)、思維等方面的錯(cuò)誤是完全正常的，反映出學(xué)生在特定學(xué)習(xí)時(shí)期的認(rèn)知水平，是學(xué)生自我成長所需的材料。教師若能理解到學(xué)生的這些不足并及時(shí)給予反饋信息，能幫助學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。反之，教師冷漠、無視的態(tài)度則會(huì)讓學(xué)生害怕因犯錯(cuò)而受到批評(píng)，從而不敢在課堂主動(dòng)表現(xiàn)。

在“偏聽”關(guān)系中，教師無形中表達(dá)了這樣的價(jià)值導(dǎo)向：教師肯定的都是正確的，教師否定的都是錯(cuò)誤的。如此，教師的主觀性被放大，教學(xué)成為了圍繞教師展開的表演，學(xué)生出于犯錯(cuò)誤的恐懼而與教師保持一致，假裝發(fā)出同樣的聲音。部分學(xué)生屈從于教師的權(quán)威，不敢提出質(zhì)疑，哪怕教師的講授內(nèi)容出現(xiàn)了錯(cuò)誤也不敢發(fā)聲，要么被動(dòng)接受，要么就選擇視而不見。而部分“聰明”的學(xué)生選擇投其所好，為了迎合教師而有意回避錯(cuò)誤，發(fā)出違心之聲。長此以往，學(xué)生將難以主動(dòng)獲取知識(shí)，也難以通過分享、辯論、質(zhì)疑、內(nèi)省等方式來形成和完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，陷入了被動(dòng)的學(xué)習(xí)之中。其結(jié)果便是：學(xué)生獲得的知識(shí)越多，學(xué)習(xí)的快樂就越少，對獲取知識(shí)的興趣也越少，越是迷信于教師講授的就越是在知識(shí)學(xué)習(xí)中失去了自我。

3.消弭了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性

在教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生都是作用于教育內(nèi)容這一客體的主體性存在，并形成了由教師教學(xué)主體與學(xué)生學(xué)習(xí)主體共同構(gòu)成的主體性關(guān)系。學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性是自身能動(dòng)性、創(chuàng)造性、獨(dú)立性的表征，學(xué)習(xí)這一活動(dòng)是外界力量無法取代的。教師所傳遞的知識(shí)、觀念、思維方式等不能直接灌輸?shù)綄W(xué)生的大腦中，只能通過學(xué)生自主的認(rèn)識(shí)活動(dòng)內(nèi)化到個(gè)體化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。師生對話應(yīng)當(dāng)是精神與精神、靈魂與靈魂的相遇，其中包含了師生間厚重的情感，如此才能鼓勵(lì)學(xué)生，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)潛能。當(dāng)教師在聽的時(shí)候做出選擇時(shí)，也就意味著情感被冰冷地剝離，對話失去平等關(guān)系，這時(shí)的“聽”就演變成了控制，對話變成了“獨(dú)白”甚至淪為了訓(xùn)話，學(xué)生無法體驗(yàn)到雅斯貝爾斯所指的“靈魂相遇”。這種空有形式而無實(shí)質(zhì)的對話遮蔽了學(xué)生的真實(shí)感受，讓課堂教學(xué)背離了學(xué)生生命整全之目的，課堂因而異化為靜默的“一言堂”，只剩下學(xué)生的無聲抵抗與消極承受。這種呆板的教學(xué)樣態(tài)充斥著規(guī)訓(xùn)色彩，教師用“聽”與“說”強(qiáng)化了課堂話語權(quán)威，學(xué)生也就在被動(dòng)的學(xué)習(xí)中失去了主體地位，面臨著學(xué)習(xí)異化的風(fēng)險(xiǎn)。

三、教學(xué)偏聽的矯治與超越

教學(xué)偏聽這一課堂病態(tài)現(xiàn)象的蔓延已引發(fā)人們關(guān)于對話教學(xué)的擔(dān)憂。要回歸“傾聽著的課堂”，讓課堂重新煥發(fā)生機(jī)，則需要從觀念、環(huán)境和行動(dòng)等方面入手。

1.確立生命知識(shí)觀念，喚醒教師傾聽意識(shí)

在傳統(tǒng)知識(shí)觀看來，學(xué)習(xí)意味著對知識(shí)的占有，教學(xué)則是讓學(xué)生加速這一過程，從而獲得學(xué)業(yè)上的成功。這種知識(shí)觀在后現(xiàn)代課程理論中得到了越來越多的批判。日本教育學(xué)家佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是與客體世界對話的“認(rèn)知性實(shí)踐”、與他人對話的“社會(huì)性實(shí)踐”和與自我對話的“倫理性實(shí)踐”的三位一體，突出了“對話”在學(xué)習(xí)中的重要性[3]。回歸課堂傾聽，首要便是重新確立一種以生命為導(dǎo)向的知識(shí)觀，讓教學(xué)真正成為促進(jìn)學(xué)生生命的活動(dòng)。生命知識(shí)是自我體驗(yàn)中確立并生成的知識(shí)，是關(guān)涉生命成長的知識(shí)，它需要學(xué)生的參與和感知，因此，教學(xué)的目的就在于讓學(xué)生在體驗(yàn)中把外在經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，讓知識(shí)真正融入到生命之中。

教學(xué)應(yīng)是向?qū)W生心靈敞開的，要求教師傾聽學(xué)生的心聲，為此應(yīng)喚醒教師的傾聽意識(shí)。教師應(yīng)尊重學(xué)生的表達(dá)空間，接納學(xué)生的不同聲音，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上積極表達(dá)。同時(shí)，教師也要對知識(shí)有更多元的理解，超越對“標(biāo)準(zhǔn)答案”的執(zhí)念，客觀對待學(xué)生的未完成性，包容學(xué)生在課堂中的錯(cuò)誤。教師在對學(xué)生語言做解析的同時(shí)也就是以自己的方式重新詮釋，這樣能激發(fā)學(xué)生的想象力，以創(chuàng)造性的方式建構(gòu)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而形成批判性思維。

2.創(chuàng)設(shè)和諧課堂環(huán)境，構(gòu)建“傾聽共同體”

課堂環(huán)境是影響教師傾聽效果的外部因素，它對師生的影響是潛移默化的，和諧課堂環(huán)境是師生共同傾聽的空間。首先，課堂中能包容“不合時(shí)宜”的聲音，學(xué)生能沒有顧慮地發(fā)出自己的聲音，學(xué)生的聲音不至于被在教師權(quán)威的束縛下被抑制。但要需注意的是，學(xué)生在發(fā)聲時(shí)應(yīng)遵守一定秩序，否則就成了嘈雜的“噪音”，課堂秩序也會(huì)被打亂。其次，課堂中的聲音是發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)聲音，只有經(jīng)過思考后的聲音才是有意義的，代表著學(xué)生的真實(shí)意圖。教師要理解學(xué)生聲音背后的豐富信息，不僅要能明白學(xué)生的“所指”，還要理解話語中的“能指”。最后，師生間的對話渠道是雙向互動(dòng)、暢通無阻的，教師和學(xué)生不僅能在課堂上聆聽他人的聲音，更能聆聽自我的聲音，在傾聽中共同獲得成長。和諧課堂環(huán)境需要師生共同創(chuàng)設(shè)，教師應(yīng)懷著樂觀心態(tài)投入到教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生自由發(fā)言并認(rèn)真傾聽，同時(shí)對學(xué)生的錯(cuò)誤保持寬容態(tài)度，營造有序而不失活潑的課堂氛圍。學(xué)生則應(yīng)在教師的引導(dǎo)下主動(dòng)發(fā)聲，積極就教學(xué)內(nèi)容展開積極討論，在這種雙向互動(dòng)中創(chuàng)設(shè)有利于師生共同傾聽的課堂環(huán)境。

在課堂偏聽結(jié)構(gòu)中，師生間是一種對立、緊張、傾軋的“我—它”關(guān)系，教師“教”與學(xué)生的“學(xué)”被割裂。在“傾聽著的課堂”中，這種二元對立的師生關(guān)系被民主平等的“我—你”關(guān)系所取代，師生在相互傾聽、對話與理解中形成了“傾聽共同體”。

3.投入真實(shí)情感關(guān)懷，形成教師傾聽智慧

促使教師從“偏聽”向“傾聽”轉(zhuǎn)變，不僅需要觀念的轉(zhuǎn)變，更需要在實(shí)踐中探索與教師個(gè)體特征相適應(yīng)的傾聽智慧，讓教師真正成為“傾聽著的主體”[4]。課堂教學(xué)是師生傳遞信息的活動(dòng)，學(xué)生的課堂發(fā)言中包含著豐富的信息，是學(xué)生在這一時(shí)期內(nèi)知識(shí)、思維、表達(dá)等能力的綜合表現(xiàn)。這要求教師不僅要從學(xué)生的表達(dá)中捕捉到關(guān)鍵信息，更要帶著情感、充分調(diào)動(dòng)感官和心靈去傾聽學(xué)生的心聲，這樣才能從表象中察覺到學(xué)生成長中的細(xì)微變化，從而對學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出更精準(zhǔn)的判斷。

海德格爾認(rèn)為，“必須有思者在先，詩者的話才有人傾聽”[5]。思考構(gòu)成了傾聽的第一要素，只有思考著的傾聽者才能保持清醒頭腦，察覺到學(xué)生話語中的真實(shí)意圖。傾聽技巧是傾聽智慧生成的催化劑，需要教師在經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)中掌握理論，并在教學(xué)實(shí)踐中不斷精進(jìn)純熟。經(jīng)驗(yàn)是可傳遞的，但智慧是“不可教”的，只可意會(huì)不可言傳。教師只能通過對已有經(jīng)驗(yàn)的體會(huì)、理解并結(jié)合自身特質(zhì)，掌握屬于自己的傾聽方法。

參考文獻(xiàn)

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[2] 施兆莉.學(xué)生課堂權(quán)力、師生關(guān)系與課堂代際資源分配[J].教育理論與實(shí)踐，2018，38（31）：57-60.

[3] 佐藤學(xué).課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2003：13.

[4] 李茂森.大學(xué)課堂教學(xué)中傾聽的缺失與回歸[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2015（05）：11-14.

[5] 海德格爾.人，詩意的安居[M].郜元寶，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2000：69.

[作者：黃干（1984-），男，廣西河池人，廣西民族師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，講師，西南大學(xué)碩士生。]

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