顏敏 白棲凡 韓麗平 付東

【摘要】依據(jù)布魯姆修訂分類法、國際21世紀教育委員會的“四大支柱說”， 遵循成果導向教育理念， 從課程內(nèi)容和課程目標分類兩個維度構建會計學專業(yè)核心課程目標分類框架。 在此基礎上， 以四所本科高校的會計學專業(yè)核心課程為例， 結(jié)合Webb一致性分析范式、Achieve一致性分析范式和SEC一致性分析范式， 從評價工具和評價結(jié)果兩方面對面向產(chǎn)出的會計課程教學評價與目標的一致性進行專門化研究， 研究發(fā)現(xiàn)： 四所高校會計學專業(yè)核心課程期末考試試題的技術性、知識種類一致性、知識分布平衡性均表現(xiàn)出與課程目標較高的一致性， 但知識深度一致性水平偏低， 普遍缺乏對“分析、評價、創(chuàng)造”等高階能力的測試; 新建本科高校A校的期末考試低階能力題型占比較高， 基于高階能力目標的核心課程學業(yè)水平標準化測試與課程目標不完全一致， 其中財務會計課程一致性最低。

【關鍵詞】一致性分析;目標分類框架;評價工具;評價結(jié)果

【中圖分類號】 F276.1? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? 【文章編號】1004-0994（2021）07-0052-10

一、引言

高校會計課程一致性源自課程設計理論中的一項基本原則——課程一致性（Curriculum Alignment）。 課程一致性是指確保評價與教學、目標相一致的設計原則， 最早由布魯姆在其教育目標分類學中提出[1，2] 。 確保目標、教學和評價彼此一致是逆向教學設計（Backward Design）的主旨[3] 。 作為研究課程領域重大理論問題和檢視教學運行狀況的一項專業(yè)評價手段， 課程一致性分析可以為教學目標的達成情況提供專業(yè)判斷， 因此日益受到教育教學理論研究者與實踐者的重視。 Eastman[4] 的研究表明， 教師通過參與一致性研究， 對認知水平的理解更為深刻， 對于所任教班級的學習要求更為明確， 在教學過程中更為自信， 測驗設計的質(zhì)量也得到了明顯的提升。

美國是課程一致性分析的先行者， 1994年美國組建課程與評價一致性分析協(xié)會， 旨在建構判斷“一致性”的程序和工具， 關注點是課程教學目標（簡稱“課程目標”）與學業(yè)評價之間的一致性關系。 隨著研究的推進， 一致性研究范圍拓展到教材、課堂教學及作業(yè)等其他課程組成要素方面， 研究范式主要包括三種經(jīng)典范式， 即Webb一致性分析范式（課程系統(tǒng)各個組成要素之間一致性程度的分析方法之總和）[5] 、Achieve一致性分析范式[6] 和SEC（Survey of the Enacted Curriculum， 課程實施調(diào)查）一致性分析范式[7] 。 從一致性分析的三大要素（目標、教學和評價）來看， 學業(yè)評價與課程目標的一致性是一致性分析的起點。 根據(jù)評價在一致性建構中的位置和逆向教學設計的一般步驟， 評價既是分析與課程目標一致性的必備要件， 又是影響教師教學策略開發(fā)積極性的重要因素。 若評價與課程目標具有高度一致性， 則能夠引導教師教學回歸課程目標的內(nèi)在要求， 保證教學活動達成課程目標。

國內(nèi)課程目標與評價一致性分析主要聚焦于基礎教育中課程標準與學業(yè)評價的一致性分析， 且學業(yè)評價集中于中考和高考兩類， 針對高校課程的一致性研究極少， 且主要是定性研究[8] 。 從目標、教學和評價這三大要素來看， 高校會計課程除正常開展教學活動、期末考試和平時考核之外， 課程目標分類框架的構建和學業(yè)水平標準化測試均有待進一步完善。 由于高等教育的學科多樣性， 需要根據(jù)高校會計課程目標和實際教學運行情況， 進行高校會計課程目標與評價一致性的專門化設計與分析。 本文首先對高校會計課程目標分類框架進行建構， 在此基礎上， 從評價工具和評價結(jié)果兩方面進行會計課程目標與評價的一致性分析。

二、會計課程目標分類框架

課程目標是一致性分析的基礎。 由于學生學習成果評價要基于一定的課程目標來進行， 美國學者Webb[9] 最早將一致性定義為評價和目標達成一致及其相互匹配的程度。 Herman等[10] 將一致性描述為：考試衡量學生知道什么、能做什么， 應該緊密地與標準規(guī)定了學生應該學什么、學得怎么樣同步實現(xiàn)。 Bhola等[11] 認為， 對于特定學科來說， 一致性是指特定學科領域的內(nèi)容目標與評價之間的一致性程度。

課程目標由專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求決定。 從成果導向教育（Outcome-Based Education， OBE）三循環(huán)評價與改進模型來看， 課程目標既是保證培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求達成的關鍵內(nèi)容， 又決定著學習成果的評價方式[12] 。 現(xiàn)有的國際商科認證， 如國際精英商學院協(xié)會（Association to Advance Collegiate Schools of Business， AACSB）會計項目認證標準雖然對課程目標進行了說明[13] ， 但對課程目標與專業(yè)培養(yǎng)目標及畢業(yè)要求的關系未作明確要求。 因此， 可以借鑒工程教育專業(yè)認證的三個關系（培養(yǎng)目標與畢業(yè)要求的關系、畢業(yè)要求與課程體系的關系、課程目標與畢業(yè)要求的關系）和三個機制（培養(yǎng)目標合理性及達成情況評價與改進機制、畢業(yè)要求達成度評價與改進機制、面向產(chǎn)出的課程教學評價與改進機制）[13] ， 依據(jù)會計學專業(yè)培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求來構建會計課程目標。 由于課程目標由主講教師建構并實現(xiàn)， 因而還體現(xiàn)了全體教師對OBE的理解與把握。 目標是靈魂， 是課程邏輯的起點和終點， 課程思維本來就需要一致性地思考在目標統(tǒng)領下的教學、學習和評價等問題。

就高校會計課程目標分類框架構建來說， 與國外高等教育研究中布魯姆教育目標分類研究的深入開展不同， 我國雖有部分學者對高校會計課程目標， 會計高等教育培養(yǎng)目標， 以及學校、專業(yè)與課程三層次目標之間的關系等進行了研究[14-16] ， 但在實際會計課堂教學中仍存在課程目標分類模糊和認知水平低階等問題， 缺乏一個分類框架來細分會計課程目標， 以提高會計課程目標含義的準確性、增進理解并提升會計課堂認知水平。 因此， 對會計課程目標進行細分， 確定會計學專業(yè)核心課程目標層次定位， 將有助于會計學專業(yè)核心課程教學策略的改進和目標與評價一致性的提高。

（一）已有目標分類框架借鑒

1. 布魯姆教育目標分類法。 布魯姆于1956年提出了布魯姆教育目標分類法， 其按認知發(fā)展水平將學習分為六類：知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評估（Evaluation）， 這一分類呈現(xiàn)出從低階目標到高階目標發(fā)展的階段性特征[1] 。 布魯姆指出， 傳統(tǒng)教學模式的缺點是把教育目標主要放在低階目標上， 故未能充分挖掘?qū)W生的認知潛力。 2001年修訂后的布魯姆教育目標分類法（簡稱“布魯姆修訂分類法”）將教育目標分為認知過程和知識兩個維度。 其中， 認知過程維度分為記憶（Remember）、理解（Understand）、應用（Apply）、分析（Analyze）、評價（Evaluate）和創(chuàng)造（Create）六類， 新增的“創(chuàng)造”作為高級思維能力被凸顯出來。 六類學習分別培養(yǎng)出不同水平的認知能力， 高階目標要以低階目標為基礎， 低階目標要向高階目標發(fā)展。 知識維度由事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類組成。

布魯姆修訂分類法可能是唯一以通用術語（以不同類型的知識）定義內(nèi)容的模型[17] ， 其提供了一個二維分類表， 包含4×6=24個單元（見表1）， 為目標與評價、教學的一致性分析提供了一條重要的途徑。 基于布魯姆修訂分類法， 可以根據(jù)兩個維度對目標進行分類， 并將其放在分類表的某個單元格中。 特定的內(nèi)容主題可以由處于不同認知水平的學生掌握， 這也是布魯姆修訂分類法被定性為由內(nèi)容主題和水平組成的二維空間的原因[17] 。

2. 芬克有意義學習分類法。 芬克[3] 認為， 布魯姆教育目標分類法不能體現(xiàn)新的社會需求， 如學會學習、領導才能、人際交往能力、道德品質(zhì)、應變能力等， 因此創(chuàng)建了一個新的學習目標分類法， 將學習目標分為基礎知識、應用、綜合、人文維度、關心和學會學習六類。 其中， 基礎知識、應用和綜合三類目標涵蓋了布魯姆修訂分類法中的記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造等全部目標， 這些都是與知識有關的目標;人文維度、關心和學會學習則是為適應新的學習需求而增加的目標。 1996年， 由國際21世紀教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的一份教育研究報告《教育——財富蘊藏其中》（Learning：The Treasure Within）中提出了21世紀教育的四大支柱：學會學習（Learning to Know）、學會做事（Learning to Do）、學會做人（Learning to Be）、學會共處（Learning to Live Together）。 因此， 芬克有意義學習分類法與國際21世紀教育委員會的“四大支柱說”[12] 相吻合。 近年來， 大多數(shù)國家的教育發(fā)展都借鑒了這一現(xiàn)代教育思想。 《華盛頓協(xié)議》也完全接受了這種教育思想， 并據(jù)此構建了畢業(yè)要求框架。 會計課程目標也應該按照“學會學習、學會做事、學會做人和學會共處”的邏輯結(jié)構來構建。

3. 波特分類法及其他。 SEC分析范式中的波特分類法確定的認知水平曾使用了九個類別[18] ， 后改為七個類別[19] ， 排序分別為：①記住事實、定義和公式;②了解概念;③執(zhí)行程序;④產(chǎn)生問題/假設;⑤收集數(shù)據(jù);⑥分析和解釋信息;⑦使用信息進行連接。 除此之外， 還有Marzano[20] 的教育目標分類法、Merrill[21] 的績效—內(nèi)容矩陣等分類方法。

Nasstrom和Henriksson[22] 的實證研究發(fā)現(xiàn)， 布魯姆修訂分類法和波特分類法是最合適的認知水平分類模型， 二者的認知復雜性處于連續(xù)范圍內(nèi)， 即分類是有序的;且布魯姆修訂分類法比波特分類法更有用， 更具包容性和排他性。 與波特分類法相比， 布魯姆修訂分類法的標準間評級可靠性水平更高、一致性更適度， 使用的類別比例也更大。 波特分類法曾經(jīng)使用過九個類別， 有學者研究發(fā)現(xiàn)， 類別增加會帶來風險， 分類學中類別的數(shù)量增加到七個時， 就可能導致評分者之間的可靠性下降[23] 。 因此， 可以借鑒布魯姆修訂分類法和“四大支柱說”， 構建會計課程目標分類框架， 作為會計課程一致性分析的比較基礎。

（二）會計學專業(yè)核心課程目標分類框架設計

依據(jù)教育部于2018年發(fā)布的《普通高等學校本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》（簡稱《國標》）中的會計學專業(yè)培養(yǎng)目標——“應用型、復合型、外向型和創(chuàng)新型專門人才”及培養(yǎng)規(guī)格， 結(jié)合“四大支柱說”， 將會計學專業(yè)核心課程目標分為四大類——學會做人、學會做事、學會相處和學會學習。 其中， “學會做事”一類借鑒布魯姆修訂分類法中認知水平維度的分類， 分為識記、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個認知層級。 每一門核心課程都將被歸入四大類中的某一類或幾類和認知水平中的一個或多個層級; 進一步地， 認知水平的每個層級可以被賦予權重。 對認知水平六個層級具體含義的理解和歸類， 將影響到對實際測試和教學、目標的一致性分析， 因為同樣的表現(xiàn)可能會因理解不同而被歸類到不同的認知層級中， 因此對認知水平六個層級具體含義的準確把握非常重要。

表2為一所新建本科高校A校依據(jù)《國標》、布魯姆修訂分類法、“四大支柱說”以及自身辦學定位和人才培養(yǎng)總目標， 遵循成果導向教育理念設計的會計學專業(yè)核心課程目標分類框架。

該目標分類框架包括課程內(nèi)容和課程目標分類兩個維度。 由于布魯姆修訂分類法中的知識維度分類是從具體的實際知識到抽象的元認知知識， 概念性知識和程序性知識方面有一些重疊內(nèi)容[22] ， 因而表2中的課程內(nèi)容維度并沒有采用布魯姆修訂分類法的知識維度分類， 而是按照會計學專業(yè)核心課程名稱直接表達， 簡明清晰， 通俗易懂。 此外， 課程內(nèi)容涉及會計課程體系的重構， 在適應新技術變革的“新文科”建設過程中， 會計課程體系正在發(fā)生天翻地覆的變化[24] ， 因此課程內(nèi)容需要通過教學大綱進行具體規(guī)劃和創(chuàng)建。 有學者認為， 會計類專業(yè)核心課程應包括會計學（基礎會計學+財務會計）、公司理財、成本與管理會計、會計智能化[25] 、現(xiàn)代審計學;也有學者認為還應包括政府會計課程， 該課程具有與企業(yè)會計不同的思維體系， 對學生建構全面的會計知識體系和會計思維邏輯具有重要影響[26] 。

三、會計課程目標與評價一致性分析

會計課程目標與評價一致性分析按照分析對象的不同， 分為評價工具一致性分析和評價結(jié)果一致性分析。 前者是對命題與目標一致性進行分析， 是對命題質(zhì)量的檢驗和評價;后者是對學生測試結(jié)果與目標一致性進行分析， 是對學生學習結(jié)果的評價。 評價結(jié)果一致性受評價工具一致性的影響， 當評價工具與目標一致性程度（效度）偏低時， 用該評價工具檢測出的評價結(jié)果與目標的一致性（信度）也會受到影響。 因此， 評價工具一致性更應當引起高校管理者和教師的重視。 目前國際上三種經(jīng)典的一致性分析范式中， Webb一致性分析范式與Achieve一致性分析范式主要用于評價工具一致性分析， SEC一致性分析范式主要用于評價結(jié)果一致性分析。 下文將結(jié)合這三種一致性分析范式對會計課程評價工具一致性和評價結(jié)果一致性進行分析。

（一）評價工具一致性分析

1. 會計課程目標與評價工具的對應關系。 從現(xiàn)有高校會計學專業(yè)核心課程學習成果評價工具開展的時機來看， 主要有平時考核和期末考試， 尚缺乏學生畢業(yè)時的學業(yè)水平測試。 平時考核、期末考試和學業(yè)水平測試可以作為三種互補的學習成果評價工具， 共同實現(xiàn)對會計課程目標與評價的一致性分析。 平時考核即形成性評價， 可以對學會做人、學會做事、學會相處和學會學習四大類課程目標進行考查， 評價方式包括作業(yè)、日常測驗、考勤、行為觀察、問卷調(diào)查等;期末考試和學業(yè)水平測試屬于終結(jié)性評價， 主要考核學生認知水平的發(fā)展情況。 A校會計學專業(yè)核心課程目標與評價工具的對應關系如表3所示。

2. 評價工具一致性分析維度與水平設定。 借鑒Webb一致性分析范式和Achieve一致性分析范式， 會計課程評價工具一致性可以按照知識種類一致性、知識深度一致性、知識分布平衡性[5] 和試題技術性[6] 四個維度進行分析。

（1）知識種類一致性。 即評價和目標的內(nèi)容主題之間的匹配程度， 課程目標和評價之間保持知識種類一致性是指兩者都涵蓋了相同內(nèi)容類別。 可以通過確定評價所包含的項目是否覆蓋了每個目標的內(nèi)容領域來判斷該一致性程度， 具體地， 通過對課程目標和評價項目進行分層編碼， 然后將評價項目與目標體系逐層進行匹配， 若評價過程中考查的知識種類與相應課程目標一一對應， 即課程目標中每一具體目標都得到了檢測， 則說明兩者完全一致。

（2）知識深度一致性。 即評價中知識對學生認知水平的要求與課程目標中對學生學習目標期望的要求保持一致。 會計課程評價工具知識深度的劃分應與會計課程目標分類框架中認知水平的劃分一致， 針對知識深度一致性設置臨界指標， 以判斷一致性程度。 依據(jù)評價工具與課程目標的匹配程度， 可以設置三種不同的知識深度一致性水平：2級表示完全一致， 1級表示不完全一致， 0級表示不一致。

（3）知識分布平衡性。 即評價工具要有適量的試題對應于各內(nèi)容領域， 不能局限于內(nèi)容領域中個別類別或?qū)蛹壍恼n程目標， 必須考查盡可能多的類別或?qū)蛹壍恼n程目標， 在各級各類課程目標之間達到一種平衡[27] 。

（4）試題技術性。 即試題是否出現(xiàn)了描述錯誤、圖表錯誤、無答案或多個答案等問題。 試題技術性應是最基本的、更低層次的一致性要求。

3. 四所高校期末考試一致性分析。 鑒于期末考試為絕大多數(shù)高校會計課程主要的學習成果評價工具， 且在學生課程成績計量中所占比重較大， 對最終學習成果評價的影響重大， 本文以四所本科高校（A校、B校、C校、D校）會計學專業(yè)核心課程期末考試為例， 進行評價工具一致性分析。

首先， 以新建本科高校A校的會計學專業(yè)核心課程期末考試試卷命題為例， 對上述四個維度進行具體解剖和分析：

（1）試題技術性分析。 通過對A校會計學專業(yè)核心課程期末考試命題的技術性進行分析， 發(fā)現(xiàn)沒有出現(xiàn)其他學科課程期末考試題型名稱欠規(guī)范等問題， 一致性程度較高， 比較恰當， 說明試題在技術層面（如描述錯誤、圖表錯誤、無答案或有多個答案等）問題很少。

（2）知識種類一致性和知識分布平衡性分析。 通過對A校會計學專業(yè)核心課程期末考試知識種類和知識分布進行分析， 發(fā)現(xiàn)其與課程目標表現(xiàn)出較高的一致性， 沒有出現(xiàn)其他學科課程期末考試試卷因題型題量過少、單類題型占比過高而導致的考查內(nèi)容不全面、不均衡等問題。

（3）知識深度一致性分析。 通過對A校會計學專業(yè)核心課程期末考試知識深度一致性進行分析， 發(fā)現(xiàn)其知識深度一致性水平偏低， 大多數(shù)具有挑戰(zhàn)性的課程目標并未得到充分反映， 說明試卷所考查的知識過于集中在識記等低階認知水平上。 從基于期末考試題型的評價與目標一致性分析結(jié)果（見表4）來看， A校的低階能力測試題型（單項選擇題、多項選擇題、判斷題、填空題、名詞解釋、簡述題）比重過大， 缺乏綜合應用題型（覆蓋3個以上知識點， 需要綜合應用基本理論、基本方法和基本技能解決問題的試題）， 因而僅能評價“識記”層次的目標， 無法支撐“系統(tǒng)掌握”的畢業(yè)要求（見表2）。

其次， 對四所本科高校近兩年會計學專業(yè)核心課程期末試卷從命題內(nèi)容上進行知識深度一致性分析， 結(jié)果如表5所示。

由表5可知， 期末考試主要測試的認知水平為“識記、理解、應用”三個層級， 每個層級的比例分布在30%上下;而“分析”層級所占比例驟減， 平均為9.48%;“評價”層級只出現(xiàn)在基礎會計學、財務會計學、管理會計學、高級會計學、財務管理學等課程中， 且比例極小， 成本會計學和審計學中均無;“創(chuàng)造”層級在各門課程中均為零。 因此， 從命題內(nèi)容來看， 期末考試試題普遍缺乏對“分析、評價、創(chuàng)造”等高階能力的測試。 通過對認知水平的細分， 凸顯出現(xiàn)有會計課程目標和評價定位偏低的缺陷， 這應是布魯姆教育目標分類學對高校會計課程的最大貢獻。

綜上所述， 四所本科高校會計學專業(yè)核心課程期末考試命題僅實現(xiàn)了“識記”和“理解”兩個層級的認知水平， “應用”層級的畢業(yè)要求（見表2）很難實現(xiàn)， “分析、評價、創(chuàng)造”三個層級畢業(yè)要求（見表2）的實現(xiàn)則更加少見;其中A校在知識深度一致性方面尤其缺乏。 “越來越清楚的是， 知識深度是學生在給定評估中取得成功的一個重要因素”[19] ， 只有當會計課程目標與評價達到了高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的要求， 才能引領會計課堂教學真正實現(xiàn)培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)復合型應用人才的目標， 才能使畢業(yè)生在當下人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術革命對傳統(tǒng)會計職業(yè)造成巨大沖擊的時代中不被淘汰。 因此， 新建本科高校在課程期末考試之外， 于學生畢業(yè)時適時開展學業(yè)水平標準化測試可能是快速提高其課程目標與評價一致性的有效舉措。

（二）評價結(jié)果一致性分析

1. 組織標準化測試。 進行專門的標準化測試可以保證評價工具與課程目標較高的一致性， 此時可著重對評價結(jié)果一致性進行分析。 但是， 高等教育缺乏像中考和高考那樣反映畢業(yè)生學業(yè)水平的標準化測試。 隨著高等教育評價模式從“教師的教學評價”轉(zhuǎn)向“學生的學習結(jié)果評價”[28] ， 近年來陸續(xù)出現(xiàn)了多種大學生學習成果評價模型， 如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的“高等教育學習成果評價”（Assessment of Higher Education Learning Outcomes， AHELO）、美國全國大學生學習投入調(diào)查（NSSE）和清華大學“中國大學生學習與發(fā)展追蹤問卷調(diào)查”（CCSS）等。

OECD于2016年啟動的AHELO項目包括通用能力測試組件和學科—專業(yè)測試組件兩部分。 其中， 通用能力測試組件主要涉及批判性思維、分析推理、解決問題和書面表達能力， 學科—專業(yè)測試組件包括“經(jīng)濟學”測試組件、“工程學”測試組件以及增值測評組件。 “經(jīng)濟學”測試組件（Economic Strand）重點考查學生用“經(jīng)濟學語言”解決實際問題的能力[29] ， 重點關注學科知識和認識（占比25%）、學科知識在現(xiàn)實問題中的應用（45%）、有效利用相關數(shù)據(jù)和定量分析方法的能力（20%）、與專業(yè)人士和非專業(yè)人士溝通的能力（5%）、獲取獨立學習技能的能力（5%）等五個方面的學習成果， 測評時長為90分鐘。

“經(jīng)濟學”測試組件并沒有細化到專業(yè)， 而我國高校本科人才培養(yǎng)運行模式主要是以專業(yè)為單元進行教學、招生和就業(yè)管理， 因此有必要進行專業(yè)核心課程學業(yè)水平標準化測試， 以了解各個專業(yè)的教學質(zhì)量和辦學水平。 開發(fā)基于會計學專業(yè)的核心課程學業(yè)水平評價工具并組織測試， 對評價結(jié)果與課程目標的一致性進行分析， 對于推進會計核心課程期末考試命題改革， 反促會計課堂教學水平的提升意義非凡。 尤其是對于新建本科高校來說， 會計學專業(yè)培養(yǎng)的首屆本科生或前幾屆本科生的質(zhì)量如何、是否具有真正本科院校學生的水平， 是高校的師生、管理者都關心的問題。 如果依托成熟高水平本科院校會計學專業(yè)資深專家教授的力量， 結(jié)合新建本科高校的人才培養(yǎng)總目標， 開展畢業(yè)生學習成果評價測試， 則既可以了解新建本科高校學生培養(yǎng)的質(zhì)量， 又可以使教師通過測試盡快掌握與本科課程目標相適應的評價難度和方式， 達到以評價反哺教學、以評促教， 以及提升課堂教學高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的目的。 成熟本科高校也可以通過聘請實務界專業(yè)人士命題來考查學生學習成果的有用性和教師教學內(nèi)容與現(xiàn)實結(jié)合的緊密度。

學業(yè)水平標準化測試的命題深度應以布魯姆修訂分類法中的三個高階能力——“分析、評價、創(chuàng)造”為主， 因為“識記、理解、應用”三個低階認知目標在日常課程期末考試時都已涉及， 因此在專門組織的為提高課程目標與評價一致性水平的學業(yè)水平標準化測試中， 對這三個低階認知目標可不再予以考慮。 也就是說， 學業(yè)水平標準化測試命題必須以適當?shù)纳疃瘸浞指采w課程目標， 反映重點， 讓所有學生都有機會證明自己對知識掌握的熟練程度， 且能清晰地區(qū)分學生熟練程度。 正如La Marca等[30] 所說：該評價要能使學生根據(jù)課程目標設定的期望展示其所掌握的知識和技能， 以便對他們的表現(xiàn)作出正確解釋。 評價內(nèi)容可以以會計學專業(yè)核心課程內(nèi)容（見表2）為主進行測試。

“新課改”確定的基礎教育教學目標是：認知和技能， 過程和方法， 情感、態(tài)度和價值觀。 例如， 1992年國家教育委員會制定的《初級中學數(shù)學教學大綱》根據(jù)布魯姆修訂分類法， 將認知領域的教學目標劃分為“了解、理解、掌握、靈活運用”四個層次。 與基礎教育側(cè)重于傳承知識（主要是記憶、理解）相區(qū)別， 高等教育側(cè)重于知識生產(chǎn)和創(chuàng)新功能， 因而學業(yè)水平標準化測試的評價深度對應布魯姆修訂分類法中“分析、評價、創(chuàng)造”三個高階認知層級， 既與基礎教育的知識應用相銜接， 又體現(xiàn)高等教育對“分析、評價、創(chuàng)造”的側(cè)重。

不同的認知水平對應不同的測評題型， 學業(yè)水平標準化測試需要通過設置綜合分析題來評價學生的高階認知水平。 日常會計課程教學中的期末考試常采用的選擇題、判斷題、填空題、簡述題僅能實現(xiàn)對“識記”和“理解”層級認知水平的測試， 計算題、計算分析題或案例分析題可用于“應用”層級認知水平的測試， 論述題和綜合分析題可用于“分析”層級認知水平的測試。 “評價”層級認知水平的測試需要基于一個企業(yè)案例、管理模式、理論假設等的大型綜合分析題或通過一個綜合性、設計性實驗來實現(xiàn)。 “創(chuàng)造”層級認知水平的測試則需要通過設計題， 如學科競賽作業(yè)或畢業(yè)論文（設計）來實現(xiàn)。 在常規(guī)的時長為120分鐘的一項考試中， 實現(xiàn)對“創(chuàng)造”認知水平的測試難度較大， 因而其分值占比較低。 因此， A校根據(jù)其會計學專業(yè)培養(yǎng)目標， 設計了核心課程學業(yè)水平標準化測試能力大綱， 如表6所示， 專家實際命題結(jié)果如表7所示。 其中， 評價內(nèi)容按專業(yè)核心課程名稱列示， 命題專家需要給出每門課程所出試題考查“分析、評價、創(chuàng)造”三種能力的權重， 三種能力權重合計為100%。

比較表6和表7中的評價目標和評價內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)， 基礎會計學、財務會計（中級+高級）、財務管理課程試題在“應用”能力方面遠遠超出了能力大綱標準， 而對“分析、創(chuàng)造”能力的體現(xiàn)較為不足， 財務管理課程尤其如此。 成本與管理會計、審計學課程試題在“分析、評價、創(chuàng)造”能力方面與能力大綱標準相同。

一致性研究均起始于試題的微觀分析， 該階段需要由數(shù)量不等的經(jīng)過培訓的評定專家獨立展開試題分析與匹配， 因而一致性研究實施過程的主觀性特征非常明顯。 會計教育研究人員應當具備以課程目標為依據(jù)設計測試題目進行測評的能力， 這對于會計教育教學質(zhì)量的提高至關重要。 管理部門亦應注重對評價方法的研究和評價人員的專業(yè)培訓。 有研究表明， 即使經(jīng)過相同的培訓， 不同類型的專家對于目標、評價及教學的分析仍然存在非常明顯的差異[31] 。 在實際操作過程中， 為縮小專家認知差異引起的分析誤差， 可以擴大專家的選擇范圍， 例如： 既可以選擇本校教師， 亦可以選擇外校教師甚或?qū)崉战鐚I(yè)人士作為命題專家， 新建本科高校還可以選擇成熟的高水平本科院校會計類專業(yè)資深專家教授作為命題專家。

2. 測試結(jié)果分析。

（1）基于Porter一致性指數(shù)的一致性分析。 在評價工具一致性得到基本保障的前提下， 一致性分析主要聚焦于評價結(jié)果， SEC一致性分析范式可以重點對期末考試所發(fā)現(xiàn)的學生在認知水平上與課程目標一致性偏低或缺乏的問題進行矯正[32] 。 Porter和Smithson創(chuàng)造的SEC一致性分析范式[19] 不僅可以測量評價和標準之間的一致性， 還可以用來衡量教學和評價、內(nèi)容標準的一致性[33，34] 。 該分析范式能夠定量分析課程系統(tǒng)內(nèi)如課堂教學、課程標準、學業(yè)評價、教材等各個要素之間的吻合程度[7] 。 因此， SEC一致性分析范式是一種可以進入課堂教學“黑匣子”并可借此考察課堂教學改革成效[34] 的方法。 Blank等[35] 使用SEC一致性分析范式研究了美國六個州的教學與評估之間的一致性程度; Liu等[36] 將該分析范式應用于學業(yè)評價與課程標準的一致性程度研究， 并對不同國家和不同學科之間的一致性進行了比較。 SEC一致性分析范式的普適性得益于Porter一致性指數(shù)。 Porter[34] 借鑒布魯姆教育目標分類學， 構建了由內(nèi)容領域和認知水平要求共同組成的二維矩陣， 并創(chuàng)造出一致性指數(shù)（Alignment Index）來計算一致性程度， Porter一致性指數(shù)的計算公式如下：

[P=1-i=1n|Xi-Yi|2]

式中： n表示矩陣表格中單元格的總數(shù); i表示表格中一個特定的值， 范圍從1到n; Xi表示表格X（標準化測試結(jié)果表）的第i個值; Yi表示表格Y（標準化測試大綱表， 見表7）中的第i個值; Xi-Yi表示測試結(jié)果表與測試大綱表的第i個單元格之間的差異。 對所有單元格值進行標準化處理后， 可以計算出Porter一致性指數(shù)（P）， 該指數(shù)表示標準化測試結(jié)果和測試大綱之間的一致性程度， 范圍為0 ～ 1， 1表示完全一致， 0表示不一致。 該指數(shù)的提高說明學生學習成績提高了。 Porter一致性指數(shù)提升了評價的科學性， 使得不同樣本之間整體的一致性判斷與比較成為可能。 同時， 該范式下的二維矩陣可以自主構建， 因而增強了SEC一致性分析范式的包容性， 使其適用范圍擴大， 不僅可用于標準、教材、教學評價等教育要素之間的一致性分析， 還可用于不同教育體系下一致性的國際比較[27] 。

盡管Porter一致性指數(shù)使用了所有單元格上的標準化總差異， 但就內(nèi)容主題和認知水平來講， 邊際差異（即每一行和每一列的小計）也可以提供有關各門課程目標和測試結(jié)果在內(nèi)容主題和認知水平之間差異的信息[36] ， 可用于進行不同課程一致性或不同認知能力一致性的分析與評價， 為后續(xù)課堂教學的改進提供參考。 A校對278名會計學專業(yè)畢業(yè)生進行了學業(yè)水平標準化測試， 測試結(jié)果能力分布如表8所示。

依據(jù)Porter一致性指數(shù)計算公式和表7、表8中的數(shù)值， 可計算出A校會計學專業(yè)核心課程學業(yè)水平標準化測試與課程目標的一致性程度：

P=1-|35.6%-100%|/2=0.68

Porter一致性指數(shù)為0.68， 說明A校會計學專業(yè)學業(yè)水平標準化測試結(jié)果與目標不完全一致。

進一步分析各門課程一致性和各種能力的一致性， 結(jié)果如表9所示。 以基礎會計學一致性、應用能力一致性和基礎會計學應用能力一致性為例， 其計算過程如下：

基礎會計學一致性=1-（|8.32%-20%|/2）/20%=0.71

應用能力一致性=1-（|11.76%-29%|/2）/29%=0.70

基礎會計學應用能力一致性=1-（|4.12%-10%|/2）/10%=0.71

從評價內(nèi)容來看， 財務會計（中級+高級）一致性最低， 其次是成本與管理會計;從評價目標來看， 創(chuàng)造能力一致性最低， 其次是分析能力和評價能力一致性， 應用能力一致性超出目標， 說明會計學專業(yè)核心課程的學習結(jié)果從知識深度來看與要求還有較大差距。

（2）基于達成度的補充分析。 借鑒工程教育專業(yè)認證目標達成度的計算來作進一步分析。? A校會計學專業(yè)核心課程不同評價目標和內(nèi)容的達成度（測試結(jié)果實現(xiàn)測試大綱的占比=測試結(jié)果/測試大綱）如表10所示。

由表10可知， 總體達成度為35.6%。 在評價目標方面， 應用能力達成度最高， 為40.55%， 分析、評價和創(chuàng)造能力達成度在33.18% ～ 34.2%之間。 在評價內(nèi)容方面， 財務管理達成度最高， 為54.05%， 這與財務管理試題所測試的能力水平偏重于“應用”能力有關;基礎會計學、審計學試題達成度分別為41.6%、39%， 較為均衡;成本與管理會計達成度為29.45%;財務會計（中級+高級）達成度最低， 僅為13.9%。 可見， A校會計學專業(yè)核心課程無論是評價目標還是評價內(nèi)容， 總體達成度不高， 尤其應重視財務會計（中級+高級）和成本與管理會計課程教學水平的提升， 該分析結(jié)果與Porter一致性指數(shù)分析結(jié)果一致。

四、總結(jié)

通過借鑒布魯姆教育目標分類學和國際上三種經(jīng)典的課程一致性分析范式， 在構建會計課程教學目標分類框架的基礎上， 從評價工具和評價結(jié)果兩方面對四所本科高校會計學專業(yè)核心課程教學評價與目標的一致性進行研究， 發(fā)現(xiàn)四所高校會計學專業(yè)核心課程期末考試試題的技術性、知識種類一致性、知識分布平衡性均表現(xiàn)出與課程目標較高的一致性， 但知識深度一致性水平偏低， 普遍缺乏對“分析、評價、創(chuàng)造”等高階能力的測試。 其中， 新建本科高校A校期末考試低階能力題型占比達45% ～ 80%， 基于高階能力目標的核心課程學業(yè)水平標準化測試結(jié)果顯示， Porter一致性指數(shù)僅為0.68， 達成度為35.6%， 財務會計（中級+高級）課程一致性水平最低。 因此， 我國本科高校會計課堂教學應尤其重視學生高階能力的培養(yǎng)和知識深度一致性水平的提高， 同時應注重高校學習成果評價工具的開發(fā)和利用。

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