陳立娟

摘? ?要

隨著現(xiàn)代信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用，教學(xué)模式也隨之發(fā)生一系列變化。從傳統(tǒng)課堂到翻轉(zhuǎn)課堂，從線上教學(xué)到混合式教學(xué)，再到現(xiàn)在的精準(zhǔn)教學(xué)，但當(dāng)下對于精準(zhǔn)教學(xué)并沒有形成統(tǒng)一固定的模式。實際上，精準(zhǔn)教學(xué)并不是脫離現(xiàn)有教育體制機制的教學(xué)模式，從教學(xué)實踐看，教學(xué)的目的、過程、方式仍是三個重要維度。從目的看，精準(zhǔn)教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué);從過程看，精準(zhǔn)教學(xué)是從程序化轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化的教學(xué);從方式看，精準(zhǔn)教學(xué)是數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動相融生的教學(xué)。

關(guān)鍵詞

精準(zhǔn)教學(xué)? 程序教學(xué)? 數(shù)據(jù)驅(qū)動? 個性化發(fā)展

隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算、機器學(xué)習(xí)漸趨為教育者的研究熱點，精準(zhǔn)教學(xué)也隨之成為教育界研究的聚焦點，但精準(zhǔn)教學(xué)并不是一種因人工智能、大數(shù)據(jù)、云計算等而產(chǎn)生的教學(xué)新模式。實際上，精準(zhǔn)教學(xué)與孔子的因材施教、杜威的“從做中學(xué)”都有異曲同工之妙。目前，精準(zhǔn)教學(xué)在中小學(xué)的推崇正折射出“精準(zhǔn)”在教學(xué)中的缺失。事實上，教育中沒有一成不變的教學(xué)方法，從原始的理論中挖掘創(chuàng)生新的實踐價值總是必要的?；诖?，提出精準(zhǔn)教學(xué)的新闡釋：從目的看，精準(zhǔn)教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展;從過程看，精準(zhǔn)教學(xué)是從程序化轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化的教學(xué);從方式看，精準(zhǔn)教學(xué)是數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動相融生的教學(xué)。

一、精準(zhǔn)教學(xué)的目的

何謂精準(zhǔn)教學(xué)？就此問題，精準(zhǔn)教學(xué)的國際術(shù)語有兩種：Precision Teaching和Precision Instruction，其中Teaching主要針對班級教學(xué)，而Instruction的范圍可延申至班級教學(xué)之外[1]。以班級教學(xué)為導(dǎo)向的精準(zhǔn)教學(xué)主要為促進(jìn)班級整體的發(fā)展，Istruction則主要是促進(jìn)人個性化發(fā)展的教學(xué)，是以大數(shù)據(jù)為工具，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行分類匯總，并從不同維度對學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、問題、學(xué)習(xí)傾向進(jìn)行分析整理，采取靶向指導(dǎo)的精準(zhǔn)教學(xué)。但無論是相對于班級教學(xué)的精準(zhǔn)教學(xué)，還是延伸至班級之外的精準(zhǔn)教學(xué)，兩者的最終目的皆是促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。

1.精準(zhǔn)教學(xué)為個性化發(fā)展奠基

在教學(xué)中，學(xué)生的個性只有得到充分的發(fā)育和釋放，個性品質(zhì)才能得以良好地養(yǎng)成，才可能實現(xiàn)個性化發(fā)展?！敖逃吡η蠼逃钠毡樾裕鴮W(xué)生是個別的人”[2]，要實現(xiàn)學(xué)生個性化發(fā)展的目的，把學(xué)生看作個別的人、獨立的人，掌握學(xué)生個體特性是有所裨益的。依當(dāng)下看，技術(shù)嵌入教學(xué)中，教學(xué)的方式漸趨多樣化、靈活化，在不同學(xué)科中，多種智能設(shè)備為精準(zhǔn)教學(xué)奠定了基礎(chǔ)。如在小學(xué)體育課堂中，教師利用智能手環(huán)穿戴設(shè)備對學(xué)生的運動過程實時監(jiān)測，根據(jù)AI分析大屏顯示內(nèi)容動態(tài)調(diào)整教學(xué)活動，針對學(xué)生特性實時叫停指導(dǎo)。由此看來，智能監(jiān)測學(xué)生個體特性使教學(xué)更精準(zhǔn)。再如W市教育研究院的“云”閱卷平臺，曾將全市4萬考生的40萬份評價數(shù)據(jù)傳遞到每位學(xué)生手中，基于可觀的整體評價分析，個人的學(xué)習(xí)特性已一目了然，教師以此作為參考精準(zhǔn)施教。事實上，人的個性是在社會環(huán)境和教育的作用下形成的不同于他人的、個人固有的本質(zhì)屬性，而個性在無意識下才能更好地彰顯。智能設(shè)備在教學(xué)中的應(yīng)用，為教師分析龐大的學(xué)生學(xué)習(xí)行為帶來了極大便利，相比傳統(tǒng)課堂，教師對學(xué)生的控制減少，學(xué)生個性在智能教學(xué)環(huán)境中得以自由生長和釋放。

2.精準(zhǔn)教學(xué)為個性化發(fā)展蓄能

隨著技術(shù)嵌入當(dāng)代教學(xué)，MOOC、微課、精品課程等一系列的線上課程涌入教學(xué)場域。具體來說，線上課程集合了來自不同學(xué)科領(lǐng)域的名師、名課，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣、需求，在線上選修MOOC課程。線下，學(xué)校為各門選修課配備助教，針對性地線下答疑，中小學(xué)學(xué)科教師則在面授課上一對一地指點迷津，知識在學(xué)生的自我需要中逐漸生成。基于此，整體的教學(xué)指向是“教學(xué)活動的人知互愛：從人知疏離到人知融生”[3]。換言之，知識生成意在使教師的課程開設(shè)迎合學(xué)生的需求，學(xué)生根據(jù)自己已有經(jīng)驗選擇課程習(xí)得知識，即“以己師學(xué)”。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣得以滿足，而“所有的興趣都必屬于一種意識”[4]，個性化發(fā)展正是在興趣所屬意識中蓄能。再從中西方教育史中教育家的教學(xué)觀來看，無論是孔子倡導(dǎo)的因材施教，還是杜威提倡的從做中學(xué)，皆是以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。雖然杜威提倡的從做中學(xué)，并不像孔子的“因材施教”那樣，更多地關(guān)注學(xué)生的個性差別，但其聚焦點是學(xué)生個人本身的才干，關(guān)注學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，教師擇機施以指導(dǎo)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動得以有序且有意義地進(jìn)行。也可以說，以己師學(xué)是對教師教學(xué)素養(yǎng)的新要求，也是精準(zhǔn)教學(xué)練達(dá)的必經(jīng)途徑。

3.精準(zhǔn)教學(xué)為個性化發(fā)展助力

智慧課堂，從技術(shù)上看是跨時空的情境化教學(xué)和虛擬仿真實驗教學(xué)，從教學(xué)過程看更著重于教師智慧在應(yīng)急和應(yīng)激事件中的應(yīng)用和凸顯，從教學(xué)目的看主要是激發(fā)學(xué)生個體自主性，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展。課堂的“智慧”也在于此：其獨特性一方面圍繞學(xué)科和教學(xué)情境，另一方面發(fā)揮著技術(shù)的效能。在智慧課堂中，教師則“重視靈活而強有力的教學(xué)法”[5]，雖然能夠明確教學(xué)傳授知識的普遍性，但并不意味著所有的知識都符合學(xué)生個體的學(xué)習(xí)需求，智慧課堂的當(dāng)代價值就在于精準(zhǔn)教學(xué)的實施。從具體實例來說：智能課堂軟件在課堂教學(xué)中的應(yīng)用，可采集學(xué)生的表情、坐姿、舉手、打哈欠等個體行為圖像，生成數(shù)據(jù)后對其進(jìn)行學(xué)習(xí)狀態(tài)的相關(guān)性分析，可對學(xué)生的不良習(xí)慣、疲勞狀態(tài)做出判斷，最后發(fā)出學(xué)習(xí)預(yù)警報告?；诖耍夹g(shù)導(dǎo)向促使學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，自覺做出改變，教師也不用一再為此對學(xué)生耳提面命，“有效的人際關(guān)系、誠懇的人際交流的原則和技巧”[6]在智慧課堂中凸顯，教師的“非指示性”教學(xué)使學(xué)生的個體自主性愈發(fā)生長，最終促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展。

二、精準(zhǔn)教學(xué)的過程

如果說從目的看，精準(zhǔn)教學(xué)以促進(jìn)人的個性發(fā)展為目的，那么，從過程看，精準(zhǔn)教學(xué)就是從程序化轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化的教學(xué)。精準(zhǔn)教學(xué)1.0的程序化是精準(zhǔn)化的前身，離開了程序化，精準(zhǔn)化也就無從談起。就教學(xué)而言，不論程序教學(xué)在課堂實踐過程中多么刻板化，精準(zhǔn)教學(xué)2.0都不能完全脫離程序教學(xué)的有效性。因此，精準(zhǔn)教學(xué)并不與程序教學(xué)完全割裂，而是從程序化轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化。

1.程序化轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化的可能性分析

（1）從程序化和精準(zhǔn)化的發(fā)展史看，程序化是精準(zhǔn)化的助推器。20世紀(jì)初，精準(zhǔn)教學(xué)雖然已被正式提出，但受技術(shù)的限制，精準(zhǔn)化沒有真正在教學(xué)中落地。直到20世紀(jì)50年代，斯金納的教學(xué)機器在教育界風(fēng)靡，程序教學(xué)思想對教師的教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了深刻影響。再到20世紀(jì)70年代以后，程序教學(xué)的思想和方法才被廣泛地應(yīng)用到計算機輔助教學(xué)。而程序化傾向于教學(xué)的順序排列結(jié)構(gòu)，“通過一系列層次性行為的建立，誘導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入預(yù)期的行為狀態(tài)”[7]。精準(zhǔn)化正是基于教學(xué)機器的應(yīng)用，在程序化的基礎(chǔ)上經(jīng)過教學(xué)設(shè)計制定精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)、劃定精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容和方式、精準(zhǔn)分析學(xué)習(xí)行為、對標(biāo)精準(zhǔn)教學(xué)策略。具體分析來看，精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)的每一個子目標(biāo)可通過問答、作業(yè)、技能測驗等方式進(jìn)行衡量;精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容的劃定以目標(biāo)為導(dǎo)向，對教學(xué)的陳述性知識和程序性知識等限定明確的教學(xué)點，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)行為分析提出對標(biāo)的教學(xué)策略。事實上，程序化是貫穿在整個精準(zhǔn)化過程中的。由此，從其發(fā)展史看來，程序化是精準(zhǔn)化的助推器，為精準(zhǔn)教學(xué)的實施提供了可能。

（2）從程序化和精準(zhǔn)化的路徑看，程序化與精準(zhǔn)化是相互交融的。精準(zhǔn)化源于程序化，但又優(yōu)于程序化，在教學(xué)情境中程序化與精準(zhǔn)化的交融尤為明顯。精準(zhǔn)化是借用現(xiàn)代信息技術(shù)手段對教學(xué)過程中的學(xué)生行為進(jìn)行分析的教學(xué)，而我們傳統(tǒng)的教材都是以程序性為內(nèi)在編制理路的，這種程序性的教材使教師的教學(xué)潛在地遵循程序性，讓學(xué)習(xí)能力弱的學(xué)生在學(xué)習(xí)初級知識后獲得學(xué)習(xí)滿足感，激發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，還能使學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生迫切地探索新知識的奧秘，這是教材設(shè)計的程序性引導(dǎo)教師教學(xué)的程序化，在此過程中，教師借助信息工具對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進(jìn)行收集，精準(zhǔn)地進(jìn)行訓(xùn)育，這又是精準(zhǔn)化的教學(xué)理路。教學(xué)實例更是比比皆是，如：超星平臺中的在線視頻課，在視頻講授過程中，有嵌入問答環(huán)節(jié)，當(dāng)學(xué)習(xí)者回答正確，視頻課可繼續(xù)播放，當(dāng)回答錯誤，學(xué)生需回顧已學(xué)內(nèi)容重新作答，在此過程中既遵循了程序化的流程又能精準(zhǔn)地對學(xué)生幫學(xué)。由此看來，程序化與精準(zhǔn)化相互交織，但在教學(xué)的過程中程序化又逐步轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化。

2.程序教學(xué)轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)教學(xué)的路徑

從教學(xué)模式來說，教學(xué)場域下程序教學(xué)與精準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)系中，程序化轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)化的教學(xué)都沒有統(tǒng)一的路徑，相比較而言只是教學(xué)模式的變化，且使教學(xué)模式反而變得“模式化”。從課程論的視角，程序教學(xué)重在學(xué)生學(xué)習(xí)的范圍和序列，精準(zhǔn)教學(xué)重在學(xué)生學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)動態(tài)。從教學(xué)論的視角，程序教學(xué)的關(guān)注點是怎么教，精準(zhǔn)教學(xué)關(guān)注點是教學(xué)進(jìn)程中知識的動態(tài)生成。因此，程序教學(xué)轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)教學(xué)應(yīng)從教學(xué)論視角下厘清。程序教學(xué)轉(zhuǎn)向精準(zhǔn)教學(xué)的路徑可從三個維度闡釋。

（1）厘清程序教學(xué)的過程，發(fā)掘程序化中可精準(zhǔn)化的教學(xué)切入點。雖然程序教學(xué)不能與精準(zhǔn)教學(xué)等同而論，但是程序教學(xué)中卻有精準(zhǔn)教學(xué)可借鑒的發(fā)光點。而程序教學(xué)之所以說孕育了精準(zhǔn)教學(xué)，在于信息化時代的到來帶來了技術(shù)手段的輔助。其實任何教學(xué)模式改變的緣由至少包括三方面：教育理論的引領(lǐng)、教育實踐過程的探索、教育技術(shù)的嵌入。在程序教學(xué)中，“教，就是安排控制學(xué)生學(xué)的那些強化的耦合，沒有教師的教，也可以發(fā)生學(xué)生的學(xué)”[8]。通過強化學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的正確反應(yīng)來控制學(xué)生，并將學(xué)習(xí)材料做邏輯化的安排，使之受用于學(xué)生。不難看出，在程序教學(xué)中，學(xué)生與教師之間是受控制與控制的關(guān)系，學(xué)習(xí)材料與教學(xué)是被設(shè)計與設(shè)計的關(guān)系?；诖?，精準(zhǔn)教學(xué)則要從教師與學(xué)生之間的關(guān)系、教學(xué)與教學(xué)材料之間的關(guān)系入手，教師作為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，在教學(xué)過程中以教學(xué)材料為支撐，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，厘清學(xué)生的問題，教師通過現(xiàn)場提問、點評、“觀察和其他心智活動以及搜集事實材料，提出解決疑難的各種假設(shè)”[9]激發(fā)學(xué)生的臨場反應(yīng)。針對學(xué)生的個體差異性，開發(fā)學(xué)生自主診斷、自主反思、自主解決的潛力，以智能技術(shù)為輔助給予學(xué)生靶向性指導(dǎo)，挖掘?qū)W生深度學(xué)習(xí)的潛力，這也就是教學(xué)中從教師介入、教學(xué)材料設(shè)計、智能技術(shù)輔助實施精準(zhǔn)教學(xué)。

（2）剖析程序教學(xué)的目的，創(chuàng)生程序化中可精準(zhǔn)化的行為目標(biāo)。“程序教學(xué)的目的是通過有效地利用強化物，以建立、保持并加強學(xué)生的期望的反應(yīng)”[10]。換言之，程序教學(xué)的目的可以用具體的、可分析的、可觀察的行為來表達(dá)，而作為教學(xué)目的的行為目標(biāo)是具體化的。例如：數(shù)學(xué)中要進(jìn)行加減乘除法的運算，先要遵循“先乘除后加減”的邏輯，倘若要將這個運算放到應(yīng)用題中，需先算出加減法時，必須設(shè)定一個條件就是加括號，這種程序化是公認(rèn)的法則。斯金納提出實現(xiàn)教育目的的根本途徑，他認(rèn)為，要解決人類面臨的各種“令人恐怖的問題”，我們需要的是行為技術(shù)學(xué)。程序教學(xué)模式正是引入技術(shù)的一種行為教學(xué)，其只是作為教育目的實現(xiàn)的一種基本工具。這種行為技術(shù)是機器所提供的價值，而教師作為教育者的價值，在做好人機協(xié)同的前提下，應(yīng)制定課程大綱、學(xué)程、學(xué)習(xí)活動、可精準(zhǔn)化的教師教學(xué)行為目標(biāo)以及可測量的學(xué)生學(xué)習(xí)行為目標(biāo)。教師的每一教學(xué)目標(biāo)要與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為目標(biāo)相對應(yīng)，通過目標(biāo)的實現(xiàn)與優(yōu)化，達(dá)到精準(zhǔn)教學(xué)的目的。

（3）錘煉教師“教”的素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生“學(xué)”的動力。程序教學(xué)之所以在20世紀(jì)50年代風(fēng)靡一時，源于教育是否融合科學(xué)以及接受科學(xué)技術(shù)所帶來的哲學(xué)上的指導(dǎo)，而程序教學(xué)旨在達(dá)到怎樣才能更多、更快、更透徹地實現(xiàn)教的目的。殊不知，教師作為教學(xué)中主導(dǎo)的角色已經(jīng)演變成了對學(xué)生的控制，而學(xué)生作為主體的角色卻在淡化，淪為程序教學(xué)中被操控實踐學(xué)習(xí)的機器。再者，這種教與學(xué)的模式化后，學(xué)生繼續(xù)學(xué)的原因一方面是為獲得正確答案后得以繼續(xù)學(xué)，另一方面是為滿足內(nèi)心短期獲得成功的喜悅。由此而言，教師“教”的素養(yǎng)切需進(jìn)一步錘煉。老子說：“是以圣人處無為之事，行不言之教”[11]。教師需在教學(xué)中適時地“無為”，及時在教的過程中抽身，給予受教育者自主、合作、探究的時間和空間，以教育者的“無為”實現(xiàn)受教育者的“有為”。教師的無為要在潛移默化中將學(xué)生帶入情境，使學(xué)生自身進(jìn)入情境，能主動探索、歷煉。正如杜威所說：“如果學(xué)校設(shè)置少量的情境，使學(xué)生能運用智力解決問題，獲得一些真實的信念，那么，比在教學(xué)中給學(xué)生一些事實和真理就要好得多”[12]。由此以教師“不教”的方法實現(xiàn)“教”的目的切須錘煉教師“教”的素養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生“學(xué)”的動力。

三、精準(zhǔn)教學(xué)的方式

當(dāng)下，精準(zhǔn)教學(xué)的推崇直接源于大數(shù)據(jù)、人工智能、區(qū)塊鏈的熱議。從語境來看，當(dāng)下的“精準(zhǔn)教學(xué)”是從“程序教學(xué)”“精準(zhǔn)扶貧”等語詞中創(chuàng)生出來的，然而有些教育者誤將基于大數(shù)據(jù)分析的教學(xué)視為精準(zhǔn)教學(xué)。事實上，從方式上看，精準(zhǔn)教學(xué)是數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動共融的教學(xué)，即精準(zhǔn)教學(xué)不僅是大數(shù)據(jù)分析下指向的教學(xué)，也是數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動共融的教學(xué)。

1.數(shù)據(jù)分析教學(xué)與精準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)分

起先，數(shù)據(jù)分析是用在科學(xué)研究，包括醫(yī)學(xué)、制造等行業(yè)。隨著信息化2.0時代的到來，教學(xué)模式不再是單一傳統(tǒng)的授課方式，基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)平臺和在線教育被人們所熟知和接受，學(xué)習(xí)者在這些系統(tǒng)的應(yīng)用和學(xué)習(xí)的過程中留下了海量的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并逐漸為教育研究者進(jìn)行大數(shù)據(jù)分析所用。具體表現(xiàn)有學(xué)習(xí)分析、數(shù)據(jù)挖掘、云計算等，目前研究者更傾向于對在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，在線學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析的特性：一是基于學(xué)習(xí)平臺或APP學(xué)習(xí)軟件的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù);二是對學(xué)習(xí)者在應(yīng)用平臺上產(chǎn)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。羅杰斯指出：“未來教育所面臨的最大挑戰(zhàn)是，怎樣去發(fā)現(xiàn)兒童所蘊藏著的巨大潛能，怎樣使每個兒童的學(xué)習(xí)更接近于他的特殊潛能”[13]。學(xué)習(xí)分析的特性正是與之背道而馳的，學(xué)習(xí)分析僅僅是對人學(xué)習(xí)的外顯行為進(jìn)行分析，而忽略了人作為鮮活個體的內(nèi)在認(rèn)知和思維。杜威指出：“持久地改進(jìn)教學(xué)方法的惟一直接途徑，在于把注意集中在要求思維、促進(jìn)思維和檢驗思維的種種條件上”[14]。學(xué)習(xí)分析僅僅把注意力集中在了學(xué)習(xí)過程中有用或者無用的一些行為痕跡數(shù)據(jù)上，對于思維的啟發(fā)誘導(dǎo)卻是置若罔聞。相比而言，精準(zhǔn)教學(xué)以促進(jìn)人的個性化發(fā)展為目的，強調(diào)“在生命養(yǎng)成的高度去理解學(xué)習(xí)者，關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)展的潛在性、主動性、差異性”[15]。當(dāng)然，學(xué)習(xí)分析對于精準(zhǔn)教學(xué)也產(chǎn)生了一定影響，例如電子書包的推廣、智慧課堂的應(yīng)用等。同時，學(xué)習(xí)分析給線下教學(xué)也帶來了諸多難題，諸如：“學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的真實性”，教學(xué)方式該如何選擇;“大數(shù)據(jù)的篩選與應(yīng)用”，教師該如何承擔(dān)龐大的工作量;“智能賦教”，學(xué)校該如何把握賦能的度與量;“情感難題”，在線教學(xué)過程中怎么實現(xiàn)情感的溝通;等等。但是無論是精準(zhǔn)教學(xué)給教學(xué)模式帶來的新變革，還是精準(zhǔn)教學(xué)對教學(xué)模式的整合帶來的諸多挑戰(zhàn)，都需要人發(fā)揮主觀能動性去扭轉(zhuǎn)和破解?？傊谛畔⒈ǖ臅r代，數(shù)據(jù)的驅(qū)動和人的能動動態(tài)變化的場域下，精準(zhǔn)教學(xué)不僅要看數(shù)據(jù)驅(qū)動對教學(xué)的影響有多少，而且要看教學(xué)時分配數(shù)據(jù)分析承擔(dān)的任務(wù)有多少。從這個角度出發(fā)，精準(zhǔn)教學(xué)是數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動共融的教學(xué)，是用人的主觀力量積極選用技術(shù)帶來的科技化產(chǎn)品，區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)的“真行為與假行為”“真數(shù)據(jù)與假數(shù)據(jù)”，明確學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“真需求與假需求”，使數(shù)據(jù)驅(qū)動和人的能動各顯神通，形成兩者共融的教學(xué)。

2.數(shù)據(jù)賦能時代精準(zhǔn)教學(xué)生成的設(shè)想

從數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動共融的視角看，精準(zhǔn)教學(xué)的生成應(yīng)以人的能動為主導(dǎo)，數(shù)據(jù)賦能作為輔助，明確數(shù)據(jù)能分析出什么和不能分析出什么，聚焦于數(shù)據(jù)可不可以分析或數(shù)據(jù)分析不出而人能分析出的事。

（1）樹立以人的能動為主導(dǎo)、數(shù)據(jù)驅(qū)動為輔助的觀念。在對待教育大數(shù)據(jù)上，既不能全盤否定數(shù)據(jù)的價值，認(rèn)為數(shù)據(jù)只是冰冷無用的數(shù)字串在一起的符號，也不能完全依賴數(shù)據(jù)分析所帶來的結(jié)果?？隙〝?shù)據(jù)有能分析出一切的價值，而應(yīng)理智客觀地應(yīng)對數(shù)據(jù)為教學(xué)帶來的影響，樹立以人的能動為主導(dǎo)、數(shù)據(jù)驅(qū)動為協(xié)助的觀念。事實上，無論數(shù)據(jù)怎么樣預(yù)測未來事情發(fā)生的可能性，都只是在表達(dá)“是什么”，而沒有闡釋“為什么”，這就淪為古人所言“抑能知其然，未知其所以然者也”[16]。第斯多惠說過：“任何真正的教學(xué)不僅是提供知識，而且是予學(xué)生以教育。”[17]教學(xué)是以促進(jìn)人的全面發(fā)展為最高目的，是促進(jìn)人的個性化發(fā)展的培養(yǎng)活動，而不是單純灌輸知識的機械過程;是培養(yǎng)德智體美勞五育并舉、融合發(fā)展人才的活動，而不是一刀切的范式。知于此，也就懂得錢學(xué)森之問——“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”的指向何在。其指向在于，教學(xué)本身是“教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動”[18]。教師的教是啟發(fā)誘導(dǎo)的角色，絕不能越位，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的思維、促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展才是目的。概而言之，數(shù)據(jù)驅(qū)動是外在的附加，能否化為對教師的賦能、對教學(xué)的賦能還在于人的能動性的利用。因而，以人的能動性為主導(dǎo)，凸顯人的能動力，在人智慧的能量下驅(qū)動數(shù)據(jù)帶來的能量，開發(fā)數(shù)據(jù)帶來的教育價值，既要知數(shù)據(jù)分析的“知其然”，也要了解為何這樣分析的“知其所以然”。再言之，數(shù)據(jù)分析的結(jié)果是算法的外在彰顯，而教育者要深知數(shù)據(jù)是人產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，人產(chǎn)生數(shù)據(jù)的過程也是需要考究的。因此，以人的能動為主導(dǎo)是首要的，數(shù)據(jù)驅(qū)動是作為輔助的。

（2）明確數(shù)據(jù)可為教學(xué)賦什么能和不賦什么能。從當(dāng)下應(yīng)用來看，數(shù)據(jù)為教學(xué)賦能主要體現(xiàn)在四方面：一是技術(shù)開發(fā)制造的智能軟件，即智能教育機器人;二是大數(shù)據(jù)應(yīng)用的學(xué)習(xí)分析，即自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng);三是云計算，即云端混合翻轉(zhuǎn)教室;四是機器學(xué)習(xí)，即入學(xué)管理系統(tǒng)。由此可看出，技術(shù)為教學(xué)帶來的是科技產(chǎn)品對人的部分肢體的解放、龐大運算推理分析、機器智能帶來的立體即視感。目前，縱觀數(shù)據(jù)賦能下的教育狀態(tài)，數(shù)據(jù)賦能還沒有涉及人的情感意識、道德品質(zhì)、性別意識等方面，即不能實現(xiàn)人作為鮮活生命的個體所作的能動性交流，更不能與人共情、共心、共融等，一切還是沒有血液流淌的科技產(chǎn)物能量。但是人的能動性首先是發(fā)于心，表于行，正如亞里士多德所提倡的人的實踐智慧，是經(jīng)過人的慎思表達(dá)真善美的品質(zhì)，這也是人所特有的在實踐過程中對事情的邏輯推理判斷能力，而數(shù)據(jù)始終屬于人為產(chǎn)生的，數(shù)據(jù)所分析的行為，皆是源于人預(yù)設(shè)的能力賦予數(shù)據(jù)的，數(shù)據(jù)本身并沒有“慎思”的品質(zhì)，更沒有在實踐中基于情感的邏輯推理能力，數(shù)據(jù)在人的掌控中，且源于人的能動性，數(shù)據(jù)的變化更是人的能動性的產(chǎn)物。由此可言，在數(shù)據(jù)驅(qū)動與人的能動性共融的精準(zhǔn)教學(xué)中，應(yīng)發(fā)揮數(shù)據(jù)的潛能，讓數(shù)據(jù)為精準(zhǔn)教學(xué)賦能。例如：“學(xué)情大數(shù)據(jù)智慧監(jiān)測平臺”，學(xué)情大數(shù)據(jù)分析幫助教師掌握學(xué)生知識薄弱點，為其課前教學(xué)設(shè)計、課中傳授、課后監(jiān)管減輕了教務(wù)負(fù)擔(dān)、提高了教學(xué)效率，精準(zhǔn)輔助教師教學(xué)。但也明顯看出，數(shù)據(jù)的角色是為教師教學(xué)決策提供依據(jù)，而有效的教學(xué)還是“教師價值引導(dǎo)和學(xué)生自主建構(gòu)相結(jié)合的活動過程”[19]。

（3）聚焦數(shù)據(jù)可以分析的和洞察數(shù)據(jù)不能分析但是人能分析的事。諸如個人的情感、人的價值、知識的價值。雖然數(shù)據(jù)能分析出人的行為傾向，但只是單面性的，且是淺層的行為分析，對于人的認(rèn)知能力還不能做詳細(xì)的分析解讀，尤其是哲學(xué)層面、倫理層面的知識更不能以人所特有的視角去解讀。例如：提問斯賓塞的“什么知識最有價值”[20]，如果依靠數(shù)據(jù)分析機器內(nèi)預(yù)設(shè)的知識，可能會以某知識的點擊量、下載量、瀏覽量、引用頻次來衡量，但這僅僅只是一個“量”的呈現(xiàn)，看似客觀的數(shù)據(jù)，然而并沒有準(zhǔn)確理解問題，而本問題的根源則主要從理論思辨的角度來呈現(xiàn)?？梢詮膫鹘y(tǒng)學(xué)派視角去解釋，也可以從保守主義視角去論述，不同的視角取決于看待問題的人的主觀性、人所處的時代、背景、已有知識觀等。這些皆是人腦的自成體系的邏輯思維所能表達(dá)，而數(shù)據(jù)分析所不能及的。數(shù)據(jù)雖然也能經(jīng)過分析給出答案，但這種出于人主觀的思維卻是不能被替代的。再者，數(shù)據(jù)分析是通過電腦來完成，而人的分析則是通過人腦來分析，電腦能分析的只是系統(tǒng)中經(jīng)過編程所植入的信息，人腦的思維則會以時間和空間的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)變的，而電腦里的程序及產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，并不會因此而改變。特別需要指出的是，數(shù)據(jù)分析的是龐大的運算系統(tǒng)中的邏輯推演，而這是人所不能及的。從這個角度出發(fā)，讓數(shù)據(jù)承擔(dān)一些龐大的程序性運算的任務(wù)，而對于陳述性的知識則更多地依托人來教授，對于數(shù)據(jù)本身的真?zhèn)蝸碚f，在使用前分析數(shù)據(jù)的信度和效度是非常有必要的。對于有價值的數(shù)據(jù)則可用之析之，對于無用的數(shù)據(jù)則可篩之棄之，在這個過程中，發(fā)揮人的主觀能動性，彰顯事在人為的勇氣和智慧。數(shù)據(jù)驅(qū)動下發(fā)揮其運算推演的優(yōu)勢，用人的能動性涵養(yǎng)學(xué)生個性化發(fā)展的智慧，進(jìn)而在數(shù)據(jù)驅(qū)動和人的能動下促進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)的發(fā)展。

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