讓“深度學習”在語文課堂中真實發(fā)生

張建妹

【摘要】一直以來，語文教學之所以長期被詬病，主要原因就在于學生的學習常常淺嘗輒止，學習維度相對片面，難以形成具有認知思維含量的綜合性學習氛圍。兒童是具有主觀意識的生命個體，他們的內(nèi)心是無拘無束的，語文教學就要為課堂注入無限活力，滿足學生內(nèi)在的認知需求，從而引領學生順勢走進深度學習。本文提出要把握前提，在全情參與中深度學習;凸顯重點，在巧設問題中深度學習;緊扣關鍵，在引領加工中深度學習;延伸拓展，在補充信息中深度學習，從而引領學生走向深度課堂。

【關鍵詞】把握前提 緊扣關鍵 凸顯重點 拓展延伸

一、問題的提出

新課程改革以來，教師結合日常的教育教學實踐做了深入研究，也積累了許多可貴經(jīng)驗，但由于教師對新課程標準的內(nèi)涵、原理、實施策略等方面理解不到位，使得在實施過程中出現(xiàn)了與新課程理念不符的問題。

二、對語文教學中“深度學習”的理解

何為深度學習？國內(nèi)學者何玲、黎加厚在研究中指出：“深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習”。

語文教學中“深度學習”的實施策略

（一）把握前提，在全情參與中深度學習

課堂教學是學生自我身心全情投入的學習活動，沒有學生內(nèi)在意識的主動參與，深度學習也就無從談起。因此，教師要從文本自身的內(nèi)容特質(zhì)以及不同學段學生接受新事物的規(guī)律入手，為學生創(chuàng)設諸如專題探究、主題拓展、觀點爭鳴等、學習方式，激發(fā)學生的參與熱情。

教學《雪孩子》一課時，我嘗試拔高教學目標，從一個段落走向整篇文章，對文本進行整合，找出故事線中的重要節(jié)點，概括文章主要內(nèi)容。通過層層遞進的課堂深度學習時刻的生成，不僅梳理了雪孩子救小白兔的因果，還感受到了其中的愛與精神。“雪孩子越飛越遠，漸漸變成了水汽和云，但他美麗、勇敢的心靈永遠都在。”這句回答讓我印象非常深刻，對于第一次接觸概括文章的孩子們，能夠從表層文本走向深層精神，并有主次、懂詳略地表達出來，是非常不容易的。

（二）凸顯重點，在巧設問題中深度學習

學生是否能夠?qū)ξ谋拘纬缮疃乳喿x，不僅在于教師所設置的問題是否精當，更在于這一問題是否可以能夠聚焦于文本表達的重點。這就需要教師要從層層深入的過程中，實現(xiàn)由表及里地轉變，將問題所指向的內(nèi)涵逐步從普通的事理向深邃的哲理邁進，學生的深度學習明確方向、拓展空間，從而形成多元化、深入化的感知意識。

在教學《青山不老》這一課時，學生們在初讀課文后，能夠很快地從文本內(nèi)容讀出老人的偉大無私等等，但是這個時候?qū)W生們的學習僅僅是調(diào)用了自己已有的學習經(jīng)驗，不管是他們的學習狀態(tài)還是他們的思維層級都是淺層次的。為了讓學生更好地理解這種偉大，我設計了走進人物的兩個階梯。首先是走進人物的生活環(huán)境，讓學生從文本感知老人生活環(huán)境的艱苦。第二個階梯是設計了一個思辨性的生生對話，讓學生根據(jù)文本以及自己的生活體驗走進老人的內(nèi)心世界，通過追問“面對親友的相繼離去，面對女兒三番五次要接他進城的邀請，面對一個人的孤苦無依，老人為何依然還不離去？”，在不斷地追問與思維的碰撞中，學生真正地走進了文本，走進了這位種樹得老人，老人那一份執(zhí)著堅守和對土地的深沉的愛就引起了學生們的共鳴，這個時候，感性與理性相融，淺層的情感共鳴上升到了深層的理性思考，既讀到了文本的深處，又獲得了精神上的提升。

（三）緊扣關鍵，在引領加工中深度學習

課堂教學的主體學生是具有主觀意識的生命主體，具有深度的學習決不可能是一層不變的，教師需要對學生動態(tài)生成的信息與資源進行梳理與加工，并在原有的基礎上進行深度學習，讓學生在彼此相融、互相碰撞的過程中生成全新的思維火花。

這不由讓我想起斯霞老師留下的關于“祖國”一詞的教學，至今堪稱經(jīng)典。一個學生說，祖國就是南京，大家都笑了。斯霞老師說，祖國是南京不對，南京是祖國的一個城市，像北京、上海一樣。接著有學生說祖國就是一個國家的意思，斯霞老師啟發(fā)學生思考：美國是一個國家，日本是一個國家，能說美國、日本都是我們的祖國嗎？學生幡然醒悟。在這個教學環(huán)節(jié)中，斯霞老師通過列舉、反問，循循善誘，逐層引導，一年級的小朋友在不知不覺中理解了“祖國就是自己的國家”，斯霞老師又讓學生說說我們祖國的名字叫“中華人民共和國”，并總結說就是“我們的爸爸媽媽、爺爺奶奶、祖祖輩輩生活在這兒的國家”。深度學習就這樣在課堂上實實在在地發(fā)生了。

（四）延伸拓展，在補充信息中深度學習

任何一個知識、一個現(xiàn)象，都不可能完全孤立而單一地呈現(xiàn)，教師應該基于教材特質(zhì)與學生的認知需要，拓展、延伸相應的素材資源，形成對教學內(nèi)容的二度開發(fā)，并緊扣拓展資料與教材文本之間的緊密聯(lián)系，為學生再度的深入學習奠定認知。

《賣火柴的小女孩》是一篇家喻戶曉的童話，孩子們都讀過，但是他們對于這個童話的背景并不了解。所以，學生光靠自讀自悟是不夠的，為了能讓學生真正地走進《賣火柴的小女孩》，我補充了時代背景。有了資料的補充，小女孩的悲慘遭遇和她看到的種種美好的幻象就形成鮮明對比，激發(fā)同學們對小女孩的同情的同時，發(fā)現(xiàn)小女孩的處境和她的幻象之間有前后對應的關系，從而知道想象不是憑空瞎想，是有依據(jù)的。課堂深度時刻的生成必須是觸及心靈深處的學習時刻，只有學習與學生心靈發(fā)生關聯(lián)，進入學生的心靈世界，這樣的學習時刻才有深度可言。

總而言之，語文課程中的深度學習重在參與、貴在思考、精在點撥、妙在延伸，只有避免蜻蜓點水般的淺嘗輒止，才能讓深度學習在語文課堂上真實發(fā)生。

參考文獻：

[1]韓金洲.讓深度學習在課堂上真實發(fā)生[J].人民教育，2016，000（023）：66-67.

[2]張志河.讓"深度學習"在課堂上真實發(fā)生[J].課程教育研究：外語學法教法研究，2019，000（007）：P.141-141.

常州市新北區(qū)薛家實驗小學