徐曉東　李王偉　曹鑫

[摘? ?要] 教師轉(zhuǎn)變是教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的核心問題，但有關(guān)教師轉(zhuǎn)變的研究始終沒有揭示教師轉(zhuǎn)變的機制和原理是什么。文章從專業(yè)發(fā)展過程出發(fā)，以教師轉(zhuǎn)變機制和原理為研究目標，采用扎根理論等質(zhì)性分析方法和刺激性回憶訪談法，對九個專業(yè)發(fā)展項目訪談案例進行分析發(fā)現(xiàn)，教師是通過專家指導(dǎo)和同事協(xié)助而發(fā)生轉(zhuǎn)變的，教師需要通過與專家和同事共同反思、社會性調(diào)節(jié)和內(nèi)化并向教師提供練習(xí)機會及專家確認等因素才能實現(xiàn)轉(zhuǎn)變。這一結(jié)果構(gòu)成了教師轉(zhuǎn)變的新模式，也為理解在教師轉(zhuǎn)變中為什么需要專家指導(dǎo)和如何指導(dǎo)提供了新知識和新視角。

[關(guān)鍵詞] 教師轉(zhuǎn)變; 專家指導(dǎo); 共同反思; 協(xié)調(diào)和內(nèi)化; 練習(xí)和確認

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐曉東（1962—），男，吉林長春人。教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)和教師學(xué)習(xí)的研究。E-mail：Xuxd @scnu.edu.cn。

一、教師轉(zhuǎn)變研究中的問題

先行研究發(fā)現(xiàn)，教師轉(zhuǎn)變（Teacher Change）是一個較難界定的概念。正如理查森（Richardson）等人所言，教師轉(zhuǎn)變是一個含義廣泛卻又缺乏明確界限的術(shù)語，經(jīng)常與教師學(xué)習(xí)、發(fā)展、教學(xué)改善、變革實施、認知與情感變化等混同[1]。國內(nèi)學(xué)者李子建等主張，教師轉(zhuǎn)變泛指教師在日常專業(yè)實踐中發(fā)生的、與課程改革關(guān)系密切的各種變化[2]。靳玉樂等人也提出，教師轉(zhuǎn)變指代教師在課程改革或日常專業(yè)實踐中發(fā)生的各種變化，包括教師外顯的行為變化和內(nèi)隱的心理變化[3]。美國學(xué)者霍普金斯（Hopkins）則將教師轉(zhuǎn)變定義為，教師轉(zhuǎn)變思考和行為方式的過程，其包含兩個層面的轉(zhuǎn)變，即教師信念與理論的轉(zhuǎn)變和教師專業(yè)行為與活動的轉(zhuǎn)變[4]。

從教師發(fā)展項目與教師轉(zhuǎn)變關(guān)系上看，教師轉(zhuǎn)變的過程和發(fā)生機制隨著教師專業(yè)發(fā)展的探索而不斷明晰，二者相輔相成。美國教育學(xué)者古斯基（Guskey）通過調(diào)查學(xué)校改革者持有的以教師發(fā)展項目來改變教師的課堂教學(xué)和教學(xué)態(tài)度等理念，提出了教師轉(zhuǎn)變的四階段模型，即從教師發(fā)展實踐到教師課堂實踐的改進，再到學(xué)生學(xué)習(xí)成就的提高，最后促成教師態(tài)度和信念的轉(zhuǎn)變，進而通過專業(yè)實踐提升教學(xué)改革成效[5]。而奧普弗（Opfer）等人則研究了學(xué)校外在環(huán)境對教師學(xué)習(xí)的影響，即新手教師通常會依從學(xué)校的集體教學(xué)觀念開展行動。他還提出學(xué)校外在環(huán)境對教師轉(zhuǎn)變的影響因素模型[6]。其他研究者則認為，教師轉(zhuǎn)變的程度可分為三個層次，即程序上的轉(zhuǎn)變、人際上的轉(zhuǎn)變及觀念上的轉(zhuǎn)變。

以此，著者通過文獻分析得到關(guān)于教師轉(zhuǎn)變過程的四個認識。首先，教師轉(zhuǎn)變并非是一次性的，而是一個循序漸進的周期過程[7]。其次，研究教師轉(zhuǎn)變過程的意義遠大于關(guān)注教師轉(zhuǎn)變的順序[8]。再次，學(xué)校的外在環(huán)境對教師轉(zhuǎn)變與否起著至關(guān)重要的作用[9]。最后，教師轉(zhuǎn)變需要外在的專業(yè)引領(lǐng)或支持，即需要借助一定形式的專業(yè)指導(dǎo)來實現(xiàn)，而這些專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)與實踐有可能極大地改變教師的信念、知識、行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績[10]。此外，雖然研究者在教師轉(zhuǎn)變的認識層面存在著共識，但在具體實踐中仍存在一些問題。第一，教師轉(zhuǎn)變包含諸多復(fù)雜的因素，特別是外因通過內(nèi)因而發(fā)揮作用，導(dǎo)致教師只依靠自身努力很難發(fā)生轉(zhuǎn)變。第二，奧普弗等學(xué)者的研究說明了學(xué)校體制和文化對教師轉(zhuǎn)變具有深刻影響，其中起到關(guān)鍵作用的可能是從眾和協(xié)調(diào)，為此，進一步的研究需要確認是否還存在其他原理在此發(fā)揮作用的可能性。第三，通常情況下，大部分教師由于缺乏洞察力，即使進行教學(xué)反思也未必能夠發(fā)現(xiàn)問題，因此，引入專家以協(xié)助教師發(fā)現(xiàn)問題，成為研究者探索的課題。第四，朱旭東等人發(fā)現(xiàn)，近年來的教師專業(yè)發(fā)展具有個性化趨勢，教育者需要為每位教師提供根據(jù)個人特點和獨特經(jīng)歷的專業(yè)發(fā)展實踐[11]。為此，著者從教師學(xué)習(xí)視角出發(fā)論證近年來迅速興起的“專家進課堂”式教師專業(yè)發(fā)展的原理[12]，探索專家指導(dǎo)下的教師學(xué)習(xí)過程中教師是如何發(fā)生轉(zhuǎn)變的，并回答“為什么需要有專家指導(dǎo)和其他教學(xué)同事的協(xié)助”的問題。

二、研究方法

基于前期研究和專業(yè)指導(dǎo)實踐，著者及團隊建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展新模式包含四個過程，即專家和教師共同備課;被指導(dǎo)教師（以下簡稱培養(yǎng)對象）授課;專家聽課并錄制授課視頻;在指導(dǎo)專家及科組同事共同參與下，播放教學(xué)視頻，運用課例視頻分析法，就專家選擇或教師自我選擇的教學(xué)事件開展專家引領(lǐng)下的共同學(xué)習(xí)。其中，由研究助理對專家引領(lǐng)的共同評課過程進行攝像，并對培養(yǎng)對象進行刺激回憶性訪談，采集培養(yǎng)對象的反思日志及共同學(xué)習(xí)的音頻和現(xiàn)場觀察記錄的文字資料等，進行數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)錄，分析培養(yǎng)對象的轉(zhuǎn)變效果。

（一）研究對象

著者采用多元案例研究方法，采集了3個省或自治區(qū)30多所合作學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展數(shù)據(jù)，運用目的抽樣方法，從參與“專家進課堂”“研學(xué)助教”及“現(xiàn)象為本課例研修”三種教師專業(yè)發(fā)展項目實踐的數(shù)百名教師中抽取了9個案例中的培養(yǎng)對象，以及案例中涉及的其他研究對象。其中包括6名女教師和3名男教師。他們均接受了一學(xué)年八次的專家參與的個性化指導(dǎo)。同時，著者邀請了中小學(xué)九個學(xué)科的大學(xué)教學(xué)法教授和教研員作為專家進行指導(dǎo)。

（二）研究方法

1. 案例研究

著者選取了9個探索性和解釋性的案例。案例介紹了培養(yǎng)對象經(jīng)歷深層的刺激回憶訪談后，從中學(xué)會從自己的角度體驗教學(xué)世界，領(lǐng)悟?qū)＜抑笇?dǎo)并利用課例研究進行學(xué)習(xí)的過程，以達成不同程度的轉(zhuǎn)變。

2. 刺激回憶訪談

案例研究中，著者運用刺激回憶訪談法來檢驗培養(yǎng)對象的思考與反思、教學(xué)理念、教學(xué)知識與實踐以及新手與專家之間的差異[13]。其方法是通過觀看培養(yǎng)對象與專家及同事研修的視頻來激發(fā)其對教學(xué)內(nèi)容的回憶。著者或培養(yǎng)對象可以隨時暫停視頻或錄音來描述自己的思考。同時，專家的提示性問題可以用來探究更深層的教師反思。

3. 數(shù)據(jù)收集與分析

著者對選取的9個案例資料進行了編碼，并進行了解釋性和歸納性分析。首先將培養(yǎng)對象與專家對話以及訪談錄音轉(zhuǎn)錄為文本，并運用扎根理論方法剖析概括。扎根理論因其具有從問題產(chǎn)生、樣本確定、收據(jù)收集到編碼分析和理論建構(gòu)的嚴密過程而被譽為具有實證主義色彩的質(zhì)性研究方法[14]。著者對9個案例訪談的編碼正是基于Nvivo軟件進行扎根理論建構(gòu)的三級編碼，其中，一級編碼是對原始訪談資料進行標簽化，發(fā)現(xiàn)命題和類屬，建立概念;二級編碼主要發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系;三級編碼發(fā)現(xiàn)核心類屬;最后在核心范疇確定后建構(gòu)小寫理論。同時，著者對9個案例的編碼采用三名研究者共同編碼的方式，保證“教師轉(zhuǎn)變”小寫理論建構(gòu)的信度和效度。以下，著者以“社會性調(diào)節(jié)與內(nèi)化”小寫理論建構(gòu)的過程為例說明著者對訪談案例的編碼與分析過程，具體見表1。

三、結(jié)? ?果

通過對9個案例的刺激性回憶訪談和質(zhì)性分析，著者厘清了在專家指導(dǎo)下教師轉(zhuǎn)變的特征與過程?；谫|(zhì)性分析和扎根理論的結(jié)果，研究建構(gòu)了包括社會性調(diào)節(jié)和內(nèi)化、提供練習(xí)機會等教師轉(zhuǎn)變的四環(huán)節(jié)或關(guān)鍵策略。

（一）通過社會性調(diào)節(jié)和內(nèi)化轉(zhuǎn)變行動

研究結(jié)果揭示的教師轉(zhuǎn)變機制的首要因素是社會性調(diào)節(jié)和教師內(nèi)化。社會性調(diào)節(jié)是指在他人的協(xié)助下，借助別人的思考和行為對自己的行動產(chǎn)生影響;內(nèi)化是指個人運用自己的觀念將外部材料和實踐嵌入自身認知和圖式中，以生成個人理論和實踐。

研究選取的第一個案例強有力地證明了專家和同事在教師轉(zhuǎn)變中社會性調(diào)節(jié)的作用。案例一的課程主題為五年級數(shù)學(xué)科的《測量不規(guī)則物體體積》。至評課環(huán)節(jié)，專家首先抓住學(xué)生對“旋轉(zhuǎn)后的魔方，形狀不再規(guī)則，體積是多少的問題”產(chǎn)生的疑惑，其后又對問題疑惑產(chǎn)生頓悟的現(xiàn)象引發(fā)培養(yǎng)對象與同事的思考，借此指出造成這一現(xiàn)象背后的原理是“心理暗示”，啟發(fā)培養(yǎng)對象和同事進行教學(xué)改進策略的討論，而后對培養(yǎng)對象與同事的改進策略進行反饋，確認培養(yǎng)對象的經(jīng)驗知識和同事的改進想法，以此在理論與實踐間搭建了橋梁，促進培養(yǎng)對象和同事對此策略的內(nèi)化。

研究選取的第二個案例證實了教師暨接受經(jīng)由社會性調(diào)節(jié)的新觀念進行課堂教學(xué)改進后，專家和同事對其內(nèi)化觀念和行動的再確認，使其發(fā)生持續(xù)性的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變。案例來自小學(xué)語文課，在專家評課環(huán)節(jié)，大學(xué)語文學(xué)科法教授首先對培養(yǎng)對象的課堂改進進行確認與解釋?？平M同事隨即討論課堂改進的成功之處，并與培養(yǎng)對象交流新觀念和策略對其教學(xué)的促進作用。同時，專家從教學(xué)中的“概念圖”和“思維導(dǎo)圖”概念出發(fā)，詢問教師其二者的異同，引發(fā)培養(yǎng)對象和同事進行思考，并對其應(yīng)用情境和時機進行詳細解釋。此時，三位培養(yǎng)對象意識到，原來自己一直混淆兩個概念。專家在細致地辨析兩個概念后指出，語文課和科學(xué)課不同，它的概念很少，所以教師經(jīng)常把自己的思路表示與概念間連接等同，以此造成兩者的混淆，但在語文教學(xué)中，也可以運用概念圖。以上案例說明，新任教師通過學(xué)習(xí)專家思考問題時采用的方式和方法，學(xué)會了如何觀察和思考。借助專家和同事的知識和視角思考，教師轉(zhuǎn)變自己的觀念和行動，其中介是共享，也即社會性調(diào)節(jié)和內(nèi)化的過程。

（二）提供練習(xí)的機會促進轉(zhuǎn)變

事實上，提供教師練習(xí)的機會與教師新觀念的內(nèi)化過程相聯(lián)結(jié)，并部分嵌入教學(xué)內(nèi)化的目標中?？桃饩毩?xí)已被眾多研究者證實為一種高效的學(xué)習(xí)方法，教師學(xué)習(xí)中的“刻意練習(xí)”或“練習(xí)”是指多位教師同時進行一個課程主題的授課，并就此展開研討;或者教師在專家指導(dǎo)下持續(xù)地進行不重復(fù)課程主題的教學(xué)改進，立足日常教學(xué)情境的同時提供練習(xí)的機會，促進其教學(xué)觀念的內(nèi)化、教學(xué)行為的改變及教學(xué)結(jié)果的轉(zhuǎn)化，進而使教師的專業(yè)能力得以顯著增強。

研究選取的第三個案例是教師接受新觀念后持續(xù)一學(xué)期的教學(xué)練習(xí)。案例為小學(xué)六年級數(shù)學(xué)科的《圖形的放大和縮小》課程的教學(xué)，在評課研討中，專家以數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)目標為參照，強調(diào)了教學(xué)中“識別形狀不變的本質(zhì)特征”，隨后在教師紛紛認同后又補充道：“通過動畫模擬過程，使學(xué)生在可視化和認知系統(tǒng)模擬過程中，發(fā)現(xiàn)相似變換和全等變化的區(qū)別，形成兩種變化的本質(zhì)特征的理解?！彪S即，培養(yǎng)對象修改了教學(xué)設(shè)計，準備在隔日的平行課中嘗試新想法。以此，通過平行班教學(xué)練習(xí)及專家和同伴的反饋，以及其不斷的教學(xué)調(diào)整，培養(yǎng)對象逐漸在教學(xué)行動層面發(fā)生轉(zhuǎn)變，并將新觀念轉(zhuǎn)換為個體適應(yīng)性專長。

第四個案例和第五個案例分布在兩所不同的學(xué)校，一所是經(jīng)濟發(fā)達城市的小學(xué)，實施了三年的“現(xiàn)象為本課例研修”實踐;另一所則是經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的農(nóng)村小學(xué)，實施了三年“研學(xué)助教”項目，但兩所小學(xué)都開展相同程序的專家指導(dǎo)活動。所有培養(yǎng)對象的學(xué)習(xí)都通過與專家一同在學(xué)校工作和日常授課方式展開，并在每學(xué)年兩學(xué)期八個月中開展每月至少一次的指導(dǎo)活動。在專家指導(dǎo)活動后，培養(yǎng)對象還要進行同一堂課修正版的教學(xué)實踐。但在項目實施第一年后，兩所學(xué)校針對增加練習(xí)機會的教學(xué)管理做法稍有不同。如設(shè)計該項目的專家組與市中心小學(xué)校長共同制定了培養(yǎng)對象“教學(xué)循環(huán)”的改進方案，即“1—2—1年、3—4—3年、5—6—5年式的近鄰循環(huán)”任課方式，在培養(yǎng)對象專業(yè)發(fā)展一段時間后，再實施“1—6年大循環(huán)”培養(yǎng)模式;而農(nóng)村小學(xué)則采用的是“1—1年、2—2年、3—3年式小循環(huán)”，再實施“1—6年大循環(huán)”培養(yǎng)模式。

（三）借助共同反思促進轉(zhuǎn)變

研究選取的第六個案例論證了共同反思對教學(xué)改進和教師轉(zhuǎn)變的重要價值。案例來自某市初中物理科“杠桿五要素”課程的教學(xué)實踐。在評課環(huán)節(jié)，專家就學(xué)生特點闡明了學(xué)生出現(xiàn)錯誤的原因，并與其他同事共同討論了培養(yǎng)對象的處理方法，以設(shè)問方式指引培養(yǎng)對象反思其教學(xué)實踐問題;培養(yǎng)對象以對話方式回憶教學(xué)行為及其緣由，利用出聲思維反思個人教學(xué)過程;其他同事則通過提問方式，對專家解釋的教學(xué)理論和培養(yǎng)對象教學(xué)過程的有效策略遷移問題與專家進行討論，培養(yǎng)對象則借此深入反思教學(xué)策略適應(yīng)性并建構(gòu)借助他人反思支架協(xié)助自身反思改進的框架，充分內(nèi)化新觀念，增強其教學(xué)改進的效能感與反思技能，促使其發(fā)生觀念、行動和元認知層面的轉(zhuǎn)變。

同時，研究選取的第七個案例是培養(yǎng)對象利用專家視角作為其教學(xué)反思的腳手架，并與其他同事協(xié)作進行共同反思的代表性案例。在教學(xué)改進后的共同反思工作坊中，培養(yǎng)對象首先反思教學(xué)改進的過程和效果，并從專家點評視角對其自身教學(xué)過程的優(yōu)勢和不足進行闡釋，就其中的教學(xué)疑惑向?qū)＜姨釂?，并詢問其他同事是否遇到過相似問題，引發(fā)其他同事與專家的對話。專家隨即指出“概念課”的視角，促成培養(yǎng)對象和同事的贊同及接續(xù)討論。在后續(xù)對話反思中，培養(yǎng)對象和同事基于“概念課”視角去理解教學(xué)實踐，反思基于改進的教育理論，建構(gòu)專業(yè)實踐改進的元策略——借助他人視角和理論，促進自身深度反思和深層教學(xué)改善的發(fā)展。

研究選取的第八個案例是專家和同事協(xié)助培養(yǎng)對象共同反思的另一種表征。其在對話中的表現(xiàn)為在專家和培養(yǎng)對象及同事討論如何避免學(xué)生只以“對”和“不對”簡單的應(yīng)付性作答時，共同思考如何采用追問方式，并隨著討論的深入，逐漸發(fā)展成對提問問題的結(jié)構(gòu)和問題鏈的討論;如專家在闡述一個具體問題鏈的其中環(huán)節(jié)子問題時，可能一時無法準確地表達子問題，多次用到了元提示話語如“你明白我的意思吧？”培養(yǎng)對象和同事則以迅速首肯的方式回應(yīng)道：“知道”或“明白”。有些教師則迅速搶先回應(yīng)出專家“話到嘴邊又語塞”的話語。著者認為，專家與教師們的對話明顯揭示出學(xué)科專家、研究者及教師間共享的事實，即大家知道在說什么、所指的是什么、議論的問題是什么，表明大家的反思是合作性的，是一種共同反思。

（四）提供個性化和持續(xù)性的專家指導(dǎo)和同事協(xié)助

在教師日常實踐中，教師個人由于缺乏理論啟示引發(fā)的洞察力致使其常常無法發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)問題或其關(guān)鍵所在，在基于專家指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展實踐中，專家和同事的參與和支持為教師轉(zhuǎn)變提供了中介和腳手架，為教師提出教學(xué)中存在的問題，接受新觀念并內(nèi)化他人行動提供新視角，并幫助教師實現(xiàn)個性化和持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。

研究選取的第九個案例是個性化和持續(xù)性專家指導(dǎo)和同事協(xié)助的最佳案例之一。案例來自一位西部地區(qū)、教齡為6年的物理教師，專家在觀課中首先對該名年輕教師授課的語速較快現(xiàn)象感到迷惑，教師在講課中不間斷地提出問題，如“昨天的課上我做了一個實驗，拿了一個小燈泡、一節(jié)導(dǎo)線、一個開關(guān)，那就怎么樣了？”學(xué)生馬上搶答“亮了”。在話輪轉(zhuǎn)換中，教師隨即發(fā)問“那么，今天老師給你2個燈泡、幾根導(dǎo)線、一個開關(guān)，請問同學(xué)們是否可以自己設(shè)計一個電路讓這2個燈泡亮起來？”一般情況下，對于已知的問題可以通過快速提取記憶來完成作答，是簡單復(fù)述的過程。然而，對于“能否使得2個燈泡都點亮”的新問題，學(xué)生依然能迅速完成作答，其違背了科學(xué)邏輯。為此，專家利用上午的時間深入3個年級的2名年輕教師和1名中年教師的班級聽課，發(fā)現(xiàn)了同樣的問題——即使是需要借助邏輯思考和推理來理解教學(xué)內(nèi)容的物理課，三位教師不約而同地表現(xiàn)出語速過快特征。專家在評課指導(dǎo)時詢問了教師，教師認為他的“師父”是這樣教他的，并且學(xué)校中的很多教師都是采取通過快速語言來完成課堂過程。專家指出，這是學(xué)校文化造成的，是相互模仿學(xué)習(xí)使然。所以，專家認為有必要向教師說明模仿學(xué)習(xí)的弊端及解釋示范行為背后的道理。每一位教師都有其獨特的經(jīng)歷、特殊的實踐約束他們形成的教學(xué)風(fēng)格，不能運用其他學(xué)校的指導(dǎo)經(jīng)驗來套用給某些特殊的培養(yǎng)對象。

四、討? ?論

基于九個案例的扎根理論和案例分析結(jié)果，著者認為，教師轉(zhuǎn)變中的“社會性調(diào)節(jié)和內(nèi)化轉(zhuǎn)變行動”是指，教師經(jīng)歷從他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)和內(nèi)化，以實現(xiàn)行動轉(zhuǎn)變的過程。社會心理學(xué)家認為，行為主要受到人們關(guān)于其行動導(dǎo)致的可能結(jié)果的信念所致。換句話說，從事那些被設(shè)計來達成某個特定結(jié)果的行為所相關(guān)的過程，就是通過自我調(diào)節(jié)來實現(xiàn)的，自我調(diào)節(jié)是一個積極主動的過程[15]。從社會認知發(fā)展理論角度來看，個人的行為是以他人為中介而選擇的結(jié)果，即在自己信賴的專家和同事觀點與行為中介下，為了達成共享的目標，教師主動內(nèi)化轉(zhuǎn)變?yōu)樽陨硇袨椴⒏吨T實施。其過程不是簡單的從眾效應(yīng)，而是一種社會性調(diào)節(jié)——即由他人調(diào)節(jié)到自我調(diào)節(jié)的過程[16]。需要說明的是，區(qū)別于從眾，調(diào)節(jié)并非是受到群體壓力而被動地采取一致性行為，而是借助他人視角，在理解基礎(chǔ)上所采取的主動適應(yīng)，因此，它是一種適應(yīng)機制。

同時，著者認為，“提供教學(xué)練習(xí)的機會”是教師轉(zhuǎn)變發(fā)生的重要過程。提供練習(xí)的機會也即為教師提供有意義地內(nèi)化和理解的學(xué)習(xí)機會，其中“練習(xí)”是指教師對于專家和同事的指導(dǎo)，借助新觀念和新策略進行教學(xué)改進行動，其并非單純地重復(fù)某項技能的枯燥訓(xùn)練，而是將理論和實踐進行整合，創(chuàng)造性應(yīng)用新觀念和實施新策略的過程。當前，無論是國內(nèi)還是國外，一些教師專業(yè)發(fā)展項目由于缺乏分配給教師在項目中新獲得內(nèi)容的運用機會，造成項目的低效化。

“共同反思”或稱集體反思作為教師轉(zhuǎn)變過程的另一重要環(huán)節(jié)，意指專家指導(dǎo)下教師轉(zhuǎn)變中的反思是一種共同反思的過程，其中共享是關(guān)鍵。著者認為，專家引領(lǐng)下的“專家進課堂”“現(xiàn)象為本課例研修”和“研學(xué)助教”聽評課活動是一種認知工具，因為它可以讓教師和同事在最近發(fā)展區(qū)域聚在一起[17]。教師及同事圍繞學(xué)科內(nèi)容和案例學(xué)生進行探討，而參與發(fā)展項目的專家則會為教師提供觀察和解決問題的新視角;特別是通過討論和共享活動，專家能為教師提供關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)行為的理論假設(shè)及假設(shè)的發(fā)展情況。需要指出的是，讓教師與同事敞開胸懷，無顧慮地提供想法和新視角以發(fā)揮學(xué)伴的腳手架作用并不容易。而讓培養(yǎng)對象做“課例研究會議”的主持人則是一種有效方法。即讓培養(yǎng)對象講述遇到的問題或疑惑以及他所采取解決問題的方法，而后闡釋做法的緣由。以此，由于與其他同事處在同一最近發(fā)展區(qū)，每位教師都有著自己解決問題的方法和對方法的反思，話語權(quán)重新回歸至教師群體，激發(fā)教師的思考和參與的熱情，形成培養(yǎng)對象與同事的共同反思，包括含有質(zhì)疑的假設(shè)——一種開放和不統(tǒng)一的觀點，同時也是一種善于分析的、整合知識及能夠顧及課堂內(nèi)相關(guān)聯(lián)事物分析的反思[18]。再者，共同反思需要專家與教師共享一個教學(xué)改進目標，并在共同意向指引下最終達成共識。

最后，個性化和持續(xù)性的專家指導(dǎo)和同事協(xié)助貫穿教師轉(zhuǎn)變的全過程。著者在基線調(diào)研階段對專家和培養(yǎng)對象進行訪談得知，教研員掌握全市各學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展水平和各校該學(xué)科學(xué)生成績的詳細信息，在指導(dǎo)時會更具有針對性。因為，本地的教研員名師經(jīng)常給教師授課，并分析全市或該校該學(xué)科學(xué)業(yè)水平以及教學(xué)問題，且更了解學(xué)科教師的實際情況。但大學(xué)教學(xué)法教授等理論專家在將理論與實踐進行整合，以及觸發(fā)教師與同事產(chǎn)生洞察力方面則表現(xiàn)出不可替代的優(yōu)勢。研究表明，宣傳說服者的可信性往往比信息本身的邏輯性與合理性更重要。因此，有無專家的指導(dǎo)，以及選擇什么樣的專家，是影響教師轉(zhuǎn)變的重要因素。

五、結(jié)? ?論

研究發(fā)現(xiàn)，專家指導(dǎo)下的教師轉(zhuǎn)變，與教師自發(fā)的及個人實現(xiàn)的轉(zhuǎn)變不同，它包含眾多在專家、同事及教師本人共同合作下的個體間性要素，包括專家指導(dǎo)和同事協(xié)助、共同反思、社會性調(diào)節(jié)和內(nèi)化、提供練習(xí)的機會。著者將其間要素按照先后發(fā)生的順序進行整合，構(gòu)建了模式圖形，如圖1所示，它構(gòu)成了專家指導(dǎo)的教師轉(zhuǎn)變過程模式。

如圖1所示，其強調(diào)了教師轉(zhuǎn)變過程中專家指導(dǎo)的機制及其重要作用。以往相關(guān)學(xué)習(xí)研究中有關(guān)學(xué)習(xí)發(fā)生和轉(zhuǎn)變條件的研究，研究者往往會忽視協(xié)助者或教授者的價值與意義。例如，在皮亞杰的兒童發(fā)展階段理論中，兒童對概念的認知是逐漸從具體到抽象的幾個發(fā)展階段間轉(zhuǎn)換，而亞伯拉罕森（Abrahamson）的研究證實，“兒童概念的轉(zhuǎn)換與發(fā)展更多地源自于教師的教學(xué)，而非其獨自建構(gòu)”[19]。因此，最近的研究關(guān)注到教學(xué)的重要作用，作為成人的教師學(xué)習(xí)過程同樣如此。著者所證實的專家指導(dǎo)者對教師專業(yè)發(fā)展的作用即表明當?shù)玫剿说膮f(xié)助時，個人的理論和實踐支架隨即建立，進而有助于其自身轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)提升。

根據(jù)維果斯基理論，學(xué)習(xí)者借助專家和學(xué)習(xí)同伴的專業(yè)視角和知識獲得理解，其中專家和學(xué)習(xí)同伴的觀點起著中介的作用，引領(lǐng)著學(xué)習(xí)者的思考，使其注意到僅依靠個人能力很難發(fā)現(xiàn)的問題。所以，學(xué)習(xí)通常在他人協(xié)助下才會發(fā)生，這也是著者研究專家指導(dǎo)下教師轉(zhuǎn)變過程的出發(fā)點。此外，從國內(nèi)教師文化角度來看，教師和同事通過聽評課等方式相互學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)及切磋琢磨等有著悠久的歷史并形成了獨有的合作教研文化，其與國外教師的獨自學(xué)習(xí)文化不同。例如，國外一些研究教師學(xué)習(xí)的學(xué)者指出，讓教師彼此間相互聽課、觀摩教學(xué)或共同觀看教學(xué)視頻可能會使其產(chǎn)生不適，在評判他人的教學(xué)實踐時也會感到困難[20]，造成了教師與同事間相互學(xué)習(xí)的阻礙。相反，國內(nèi)教師間頻繁的交流和相互學(xué)習(xí)是一種常態(tài)，它締造了中國獨有的教師合作學(xué)習(xí)的文化。一個人協(xié)助另一個人來獲取知識及形成對教學(xué)的新理解，是教師學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展及學(xué)校文化中最習(xí)以為常的實踐，是中國教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。因此，借助他人學(xué)習(xí)教學(xué)，并獲得轉(zhuǎn)變，應(yīng)是一種理想和高效的學(xué)習(xí)或?qū)I(yè)發(fā)展方式。

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