韓 麗，劉紅艷，左承基

(安徽文達信息工程學院,安徽 合肥 231201)

隨著我國高校招生規(guī)模的持續(xù)擴大，每年畢業(yè)生數(shù)量也顯著增長，大學生就業(yè)難問題逐漸凸顯，這一現(xiàn)象在應用型民辦高校尤為明顯[1-3]。從社會與高校人才培養(yǎng)來看，高校人才培養(yǎng)工作與社會需求之間的匹配度明顯減弱，高校學生在校學習期間所能學到的知識與技能十分有限，導致大學生在就業(yè)及從業(yè)方面的競爭優(yōu)勢逐漸減退[4-5]，這是我國高等教育事業(yè)發(fā)展進程中遇到的社會難題[6-7]。因此，對應用型高校，尤其是對應用型民辦高校進行差異化教學研究具有重大意義。一方面，通過差異化教學使得教師可根據(jù)每個學生個體差異實施不同程度的差異化教學，同時使得學生得到更加適合自身的教育；另一方面，通過差異化教學使得學生具備社會所需求的技術與技能，從而為學生就業(yè)及其后續(xù)的工作和生活打下良好的基礎。

1 差異化教育研究現(xiàn)狀

隨著國內(nèi)高等教育的發(fā)展，如何進行教育體制改革一直是教育界關注的重要問題。美國學者湯姆林森認為，在差異教學課堂中，教師會根據(jù)學生的準備水平、學習興趣和學習需要來主動設計和實施多種形式的教學內(nèi)容、教學過程與教學成果。美國心理學家加德納認為，每一個體的智力都具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)形式，每個人都同時擁有相對獨立的八種智力，而這八種智力在每個人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個人的智力各具特色。高曉玲等[8]提出，“第二課堂成績單”制度建設對應用型本科高校培養(yǎng)人才具有指導意義和推動作用。何理瑞以“第二課堂成績單”育人模式進行實踐探索,具有一定的借鑒意義[9]。沈俊磊[10]認為，“差異化教學”將成為高中教育的主流教學方式，核心思想是“以學生為本”，學生掌握學習主動權。俄羅斯西伯利亞國立醫(yī)科大學Arzhanik M.B教授提出了一種差異化的教育過程，提出層次分化概念和引入差異化模塊評分體系，有助于學生更持久和更深入地獲得知識，形成積極的學習動力，創(chuàng)造舒適的學習環(huán)境，培養(yǎng)學生的自信心。埃及法羅斯大學的Abeer Ali Okaz對高等教育中的融合式學習進行了研究，發(fā)現(xiàn)學生多樣性的文化和人格差異使得大學教學工作比以往更具挑戰(zhàn)性，由于學習風格和偏好各不相同，必須在規(guī)劃課程時要考慮到這些差異，以確保學習內(nèi)容的有效傳遞。葡萄牙里斯本大學Martins對葡萄牙教育中心職業(yè)教育中的課程分化進行了研究，以促進青年教育和增大培訓機會，結(jié)果表明參與職業(yè)教育的年輕人在確定職業(yè)立場方面有一定的困難。

合肥學院余國江探索了課程模塊化對地方本科院校課程轉(zhuǎn)型的作用，認為我國現(xiàn)階段地方本科高校的課程設置是以學科本位課程為主，不符合應用型人才培養(yǎng)要求，而模塊化課程可將優(yōu)化課程體系、理論和實踐融為一體，教學更有針對性，教學安排靈活，有利于拓展學生個性。廣西師范大學向先孟對當代大學生個性發(fā)展問題與優(yōu)化路徑進行了研究，認為大學生作為未來社會發(fā)展的主要力量，其個性健康發(fā)展具有重大現(xiàn)實意義，提出應從國家、高校、大學生三個層面來優(yōu)化大學生個性發(fā)展路徑。忻州師范學院翟宇婷認為目前高校選修課在建設與管理方面存在一些問題，制約了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，提出應從優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、加強對學生選課引導、調(diào)動教師開課積極性、規(guī)范教學工作等方面入手，以完善高校選修課的教學管理機制。

綜上所述，關于大學生個性化發(fā)展、差異化教育和教學體系等問題，國內(nèi)外許多學者從不同視角均有所論述和關注，但關于應用型民辦高校如何進行大學生發(fā)展和差異化教學體系構(gòu)建的研究較少。

2 差異化教學課程體系構(gòu)建

人才培養(yǎng)的核心是構(gòu)建合理的課程體系，能夠為多元化人才培養(yǎng)和差異化人才教育打下堅實基礎。多元課程體系設計包括三個部分：理論課程教學、實踐教學環(huán)節(jié)、課程與實踐學分互換機制。

2.1 理論課程教學

理論課程教學體系設計依據(jù)各階段不同培養(yǎng)要求，構(gòu)建“3階段”教學平臺課程體系，包括通識教育、專業(yè)教育和拓展教育。通過通識教育培養(yǎng)學生價值分析、探究方法與基本能力，讓學生能夠打下較扎實的基本功，形成合理的學習與思維方式，提高觀察能力和表達能力，能夠使學生明確學習目標，自主學習。

專業(yè)教育課程由學科基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課組成。學科基礎課是學生從事本學科相關職業(yè)的必要學習課程，一般來說其基本組成較固定，且基本理論較為成熟，有完整規(guī)范的知識體系，能夠使學生得到該學科較嚴謹?shù)幕A知識。專業(yè)基礎課按照專業(yè)學習需求設置，主要培養(yǎng)學生的專業(yè)素質(zhì)。專業(yè)核心課設置則體現(xiàn)本專業(yè)發(fā)展需求，讓學生對本專業(yè)基本框架有所了解。

拓展教育課程可滿足不同學生的不同需求，在實踐環(huán)節(jié)主要開設專業(yè)推薦選修課、其他專業(yè)教育類課程或國內(nèi)外聯(lián)合培養(yǎng)課程等，以擴展學生眼界，激發(fā)創(chuàng)新思想。

2.2 實踐教學環(huán)節(jié)

實踐教學是高校人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)與手段，其目的在于提高學生實踐能力、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)。該環(huán)節(jié)主要進行實驗訓練體系的構(gòu)建。設計“3+1”多元化體系，全面提高學生的實驗技能和創(chuàng)新能力，使每個學生都能得到個性化發(fā)展?！?+1”多元化體系中的“3”是指第一課堂的基礎實驗、專業(yè)實驗和綜合實驗；“1”是指以第二課堂為補充的創(chuàng)新訓練實踐。

2.3 課程與實踐學分互換機制

課程與實踐學分互換機制在高校差異化教學體系中具有舉足輕重的作用，通過學生差異化選擇課程教學和實踐環(huán)節(jié)，實現(xiàn)二者學分互通，真正落實“以就業(yè)為導向”的辦學理念。

3 灰色分析與評價理論

由于選擇的學生樣本相對較少，且樣本所能代表的信息也極其有限，故選擇使用一種少數(shù)據(jù)分析與研究理論。灰色系統(tǒng)理論是一種研究少數(shù)據(jù)、貧信息不確定性問題的方法[11-12]，對于具有高耦合性、非線性性和較難量化性的差異化教學質(zhì)量評價問題，采用灰色系統(tǒng)理論進行數(shù)據(jù)處理與理論分析，是有效的對教學質(zhì)量評價的方式。

由于原始數(shù)據(jù)中的信息不完全，故需降低原始信息的不確定性，這一數(shù)據(jù)預處理過程為灰色序列的生成。生成灰色序列的方法為序列算子，采用的累加算子以顯現(xiàn)數(shù)據(jù)中蘊含的規(guī)律。根據(jù)灰色關聯(lián)公理，可分析判斷數(shù)據(jù)序列間的關聯(lián)程度。理論中，灰色序列可表示為：

X=(x(1),x(2),…,x(n))

(1)

一次累加算子為：

(2)

設有m個評價對象，n個評價指標，數(shù)據(jù)的特征序列描述為x0=[x0(k)|k=1,2,…,n],因素序列描述為xi=[xi(k)|k=1,2,…,n],i=1,2,…,m。特征序列可理解為評價標準，因素序列可理解為評價對象。

由于數(shù)據(jù)的量級可能相差較大，單位也可能不一致,需對數(shù)據(jù)進行規(guī)范化處理，若將數(shù)據(jù)序列描述為Xi=[xi(1),xi(2),…,xi(n)]，XiD=[xi(1)d,xi(2)d,…,xi(n)d]，對XiD的各項進行區(qū)間值像處理可將負相關轉(zhuǎn)化為正相關，處理模型為：

(3)

為了減少極端值的影響，可在灰色關聯(lián)度模型中加入分辨系數(shù)ξ，得到灰色關聯(lián)系數(shù)為：

(4)

對各項進行加權平均可得灰色關聯(lián)度為：

(5)

灰色關聯(lián)度是一種衡量數(shù)據(jù)間關聯(lián)程度的一個指標，關聯(lián)度越大，兩者的相關程度越高，反之越低。在灰色關聯(lián)度模型中的權重一般取平均值，即每項的權重保持一致，但這樣處理的后果則會衰減某些可能影響較大的項。本文依據(jù)變異系數(shù)法進行各項權重值的計算，以充分利用數(shù)據(jù)的特點。

計算第i項指標的均值與方差及其之比為：

(6)

對式(6)中的vi進行歸一化后可得權重值為：

(7)

采用灰色分析方法對三屆畢業(yè)生進行分析與評價，后兩屆采用了本文構(gòu)建的體系，由于實驗條件的限制，實驗學生人數(shù)為382人(隨機選擇班級的總?cè)藬?shù)，且學生不知自身為教改實驗班學生)。作為對比，隨機抽取第一屆學生人數(shù)與后兩屆學生人數(shù)一致。

4 結(jié)果與評價分析

根據(jù)教改研究的目的與要求，主要進行三方面的分析與評價：學生成績分析與評價、就業(yè)情況分析與評價、學生擁有自我超越主動性分析與評價。

4.1 學生成績分析與評價

對每個學生進行成績分析與評價，以每門課程的滿分為最優(yōu)指標，得到三屆學生對最優(yōu)指標的關聯(lián)度從大到小排序(見圖1)。由圖可知，第一屆學生的灰色關聯(lián)度曲線的速度變化較大，即擁有更高的下降速度。在及格、良好、優(yōu)秀三個評價等級里，第一屆學生的良好人數(shù)為120人左右，其他超過200個學生均在及格范圍內(nèi)，整體優(yōu)良率較低。第二屆學生經(jīng)過了教改后，其關聯(lián)度曲線的速度變化較第一屆學生有明顯降低，良好的人數(shù)為210人左右，具有較高的優(yōu)良率，且優(yōu)秀的人數(shù)也有提高。第三屆學生的關聯(lián)度曲線的速度變化較第二屆學生有所降低，較第一屆學生有更為明顯的降低，盡管在拔尖學生的培養(yǎng)中進步不大，但在良好以及及格的學生培養(yǎng)中有所進步，所有學生基本都達到了優(yōu)良，只有少部分學生徘徊在優(yōu)良與及格分界線，這與教師經(jīng)過了第二屆學生教學、培訓等后積累了相關經(jīng)驗有關，教師能夠更精確、更快速地進行教研。通過課程成績的分類比較分析，為進一步論證教改的起到了積極作用。

圖1 學生成績灰色關聯(lián)度

將學生課程分為四大類：基礎課程、專業(yè)課程、選修課程、綜合實踐課程。其中基礎課程和專業(yè)課程能夠充分反映在教改過程中學生的基本學習情況，綜合選修課程可觀察出學生是否能夠自主而全面地學習，是否有自主學習積極性。通過綜合實踐課程可進一步觀察擁有自主學習積極性的同學是否能夠達到教改預期的目的和效果。學生成績分布柱狀圖見圖2。由圖2可知，經(jīng)過教改的第二屆和第三屆學生在四大類課程成績中均高于第一屆學生，可知學生的基礎課程及專業(yè)知識都得到了提高，學習積極性和自主學習欲望均有提高。學生擁有扎實的基本功以及自主探索的興趣與能力將對其以后的就業(yè)及創(chuàng)業(yè)有很大幫助。這種情況還可結(jié)合就業(yè)情況分析與評價得到進一步論證。

圖2 學生平均成績對比

4.2 就業(yè)情況分析與評價

將學生就業(yè)薪資劃分為四個等級：2 000～3 000元、3 000～5 000元、5 000～8 000元、8 000～10 000元，觀測學生在這四個薪資區(qū)間的人數(shù)分布情況見圖3?？芍?，第一屆學生在2 000～3 000元薪資區(qū)間內(nèi)的較多，在其他薪資區(qū)間的人數(shù)均少于第二屆和第三屆學生，且就業(yè)總?cè)藬?shù)也少于第二和第三屆學生，就業(yè)人數(shù)及就業(yè)率呈現(xiàn)逐年增加趨勢。隨著教改后的學生的基本功與自主學習能力的提高，其在找工作方面具有更好的優(yōu)勢，企業(yè)也更傾向于錄用既擁有基本素質(zhì)，又擁有能自主學習與思考能力的學生。

圖3 學生薪資區(qū)間人數(shù)排布

隨著學生在校掌握了較扎實的基本功，同時又能夠自主實踐，學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)欲望將會提高。通過對成績較優(yōu)秀的前50名同學的問卷調(diào)查，可進一步論證進行教學改革能夠提高學生自主創(chuàng)新能力，激發(fā)創(chuàng)業(yè)欲望。

4.3 學生擁有自我超越主動性分析與評價

問卷主要進行四個方面的調(diào)查：基礎知識掌握程度、專業(yè)素質(zhì)評價、行業(yè)把握情況、創(chuàng)業(yè)傾向性。對每個方面設置5個等級，得到調(diào)查結(jié)果如圖4所示，可知經(jīng)過教改后的學生對自身評價在中偏高等級中占據(jù)比例較多。這說明學生在自信心方面有所提升，對所學基礎知識與專業(yè)知識等的認可顯著提高，同時能夠?qū)π袠I(yè)情況有更多的了解，增強了創(chuàng)業(yè)激情。

圖4 學生擁有自我超越主動性問卷調(diào)查結(jié)果

5 結(jié) 論

針對應用型民辦高校進行差異化教學研究，提出由理論課程教學、實踐教學環(huán)節(jié)、課程與實踐學分互換機制3個部分組成的多元課程體系。采用灰色關聯(lián)度方法進行學生成績分析與評價，結(jié)合學生評價成績、就業(yè)情況以及自我超越主動性調(diào)查，表明該差異化教學課程體系對應用型民辦高校學生具有重要的積極作用，達到了研究目的與要求。