陳妙珊

【摘要】戲劇作為中國文學的一大經(jīng)典體裁，對于提高學生的審美鑒賞品位有重要的作用。本文針對當下中學戲劇教學流于形式的現(xiàn)實困局進行現(xiàn)狀分析，了解到當下語文教學存在或將戲劇教學視為學科教學的調劑品，或將戲劇教學視為小說教學的復制品的教學問題。本文將以宣沫老師的《雷雨》選文教學為例，剖析戲劇教學在鑒賞文本上的取舍藝術，提出立足“戲”體現(xiàn)情節(jié)取舍、立足“語”彰顯語言取舍等科學取舍策略，以凸顯戲劇矛盾沖突和戲劇潛臺詞的鑒賞把握，并提出了以文學性原則取舍文本、以誦讀形式強化文本細讀等教學原則和方法，探索促進學生戲劇鑒賞閱讀的最佳著力點。

【關鍵詞】戲劇教學;教學創(chuàng)新;宣沫;雷雨

一、中學戲劇教學現(xiàn)狀分析

戲劇作為融合語言、舞蹈、動作、音樂等形式為一體，以達到一定的敘事目的而展開演繹的舞臺表演藝術，是中華文化的一朵奇葩。浸潤于戲劇文本學習，對于培養(yǎng)學生正確的審美意識和良好的審美鑒賞品位有重要的作用。但在目前的語文學科教學中，相比較于小說、散文和詩歌教學，戲劇教學卻有被冷落、弱化的傾向，在學科教學中逐漸淪為可有可無的“多余者”。具體可分為以下兩種情況：

（一）將戲劇教學視為語文教學的調劑品

由于教材中設置的戲劇單元份額不大，在目前高考考卷中亦沒有加以考查，部分語文教師僅僅把戲劇教學看作是語文教學的調劑，使學生認為戲劇學習不是文學鑒賞的重點，學生在語文學習中自然逐漸疏遠了戲劇文本，更別談感受到戲劇這一文學精粹的價值。部分學生對戲劇產(chǎn)生興趣，但囿于自身知識積累有限或和生活閱歷匱乏而無法形成良好的鑒賞體驗，加之缺少教師的點撥與指導，在解讀戲劇時存在較大困難，難以與戲劇文本產(chǎn)生情感上的共鳴。

（二）將戲劇教學視為小說教學的復制品

汪曾祺認為：“小說就是寫生活，戲劇就是唱人事，可無論是寫生活還是唱人事，都是一種流動的非線性的語言表達?！币徽Z點出二者存在共通之處，然而這一特點卻造成了部分教師的教學誤解。由于戲劇與小說在文體特征上都體現(xiàn)出故事性，二者都是以故事情節(jié)為中心展現(xiàn)出文學人物的典型特點。只要對兩大文學體裁進行細致分析，不難厘清二者的差異，二者雖同為敘事性文學作品，但完成敘事的形式卻存在較大差異：小說憑借敘述和描寫完成敘事，小說家主要借助生動入微的描寫完成對人物的塑造，因此在教學中固然應該抓住“情節(jié)敘述、人物描寫、環(huán)境描寫”進行鑒賞;戲劇語言相對小說而言貴在“言簡”，文學人物通常憑借一系列動作完成自我表現(xiàn)，所有的故事情節(jié)潛伏在人物個性化的語言之中，對人物的神態(tài)、動作只以舞臺說明的形式作簡單的提示。兩者的教學側重有所區(qū)別。

二、中學戲劇教學內容的取舍藝術

王榮生在《語文科課程論基礎》中指出，“教學內容是指教學具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教學實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括教師對文本的解讀的結果，也包括教師對文本內容的重構——增刪、更改、處理、加工、改編”。筆者認為，在具體的教學中，應在進行文本解讀之前，對文本取舍進行科學落實，才能體現(xiàn)文本解讀的功用。然而關注當下的語文戲劇教學，教師更多著眼于文本解讀的結果，習慣性認為教材選文就是文本解讀的絕對基礎，側重針對教材內容進行深度挖掘和解讀，而沒有考慮到課堂容量有限，即便是教材選文也應根據(jù)教學需要進行增刪取舍，畢竟不同文本存在內容的多義性和解讀的多向性，如果不考慮教學時間的有限作出科學取舍，學生可能無法準確地領悟文本的重點。

中學戲劇教學到底應該教什么？怎么教？中學戲劇教學到底是姓“戲”，還是姓“語”？宣沫老師對《雷雨》的教學設計則相對合理地協(xié)調了“戲”與“語”之間的關系，以行云流水般的教學風格將“戲劇味”與“語文味”進行了和諧的融合。筆者認為，這一課堂境界的實現(xiàn)主要依托于執(zhí)教者對《雷雨》教學內容的科學取舍和靈活組合。接下來，筆者將以宣沫老師的《雷雨》選文教學為例，剖析戲劇教學的取舍藝術：

（一）把握文體特征，立足“戲”體現(xiàn)情節(jié)取舍

由于戲劇文本敘事緊湊、臺詞繁多，應根據(jù)戲劇文體的最大特點——矛盾沖突，在戲劇主要矛盾沖突的牽引下，幫助學生逐步把握該文體的主要樣貌，而不能追求面面俱到。這種“丟卒保帥”的取舍藝術體現(xiàn)出的是兼顧之余有所偏重，有所取舍的教學設計意識。以《雷雨》為例，全劇充斥著來自人物關系、 倫理道德和階級矛盾的各種矛盾沖突，如周樸園與魯侍萍之間的情感矛盾、周樸園與魯大海之間的階級矛盾、蘩漪和周萍之間的倫理矛盾、蘩漪和四鳳之間競爭矛盾等，這些先后生成的或隱或顯的錯綜復雜的矛盾沖突，構成了《雷雨》的靈魂的核心表現(xiàn)。在有限的戲劇教學課時中，不可能每對矛盾都一一賞讀。人教版及粵教版高中語文教材均以《雷雨》四幕中的第二幕作為選文，內容包括周樸園和魯侍萍的情感糾葛和周樸園與魯大海的階級矛盾兩部分，在宣沫老師的設計思路中，其有意暫時舍棄后者，而針對前者進行人物心理流變的分條縷析，整節(jié)課圍繞周、魯二人這一最主要矛盾展開，體現(xiàn)出其對教材的文本重點的取舍把握，大大保證了課堂鑒賞內容的集中感。立足戲劇“戲”的特點，對繁復的劇情進行科學截取，只取矛盾沖突，正體現(xiàn)了宣沫老師對戲劇這一文學體裁特征的精準定位。

（二）抓住個性臺詞，立足“語”彰顯語言取舍

戲劇區(qū)別于小說的最大特點在于，戲劇集中以人物的個性化語言完成敘事。臺詞作為戲劇的主要語言形式，作為劇本的基礎載體，其承擔著串聯(lián)劇情、表現(xiàn)沖突、塑造形象、表達主題等任務，是戲劇這座藝術大廈得以立起的建筑材料。教師在進行戲劇教學設計時，應從臺詞這一源頭入手，著力挖掘文本的深意，使學生品味出戲劇教學的“語文味”。

在這一方面，需要考慮到戲劇臺詞的繁雜性，作好合理取舍，將戲劇有別于其它文學樣式的語言特色作為教學的側重點，凸顯出戲劇教學的重點。宣沫老師有意抓住教材所選幕次的潛臺詞進行分析，對《雷雨》關于周樸園與魯侍萍的偶然邂逅、從相識到相認的對話內容進行重點截取，關注到周樸園的應答臺詞中出現(xiàn)了一個高頻率的詞——“哦”（共六次），教師基于戲劇閱讀鑒賞的敏感性，從周樸園的六個“哦”字出發(fā)來解讀人物在魯侍萍的一步步的試探下出現(xiàn)的“驚訝—思憶—失落—急切—痛苦—緊張”心理變化。在每個“哦”字的鑒賞后，教師都鼓勵學生創(chuàng)想情境進行分角色朗讀，在活動中增強對戲劇文本的情感體驗。同時，在明晰人物心理變化之后，宣沫老師并未放下這簡單的“哦”字，而是繼續(xù)深挖細掘，幫助學生進一步歸納掌握潛臺詞的定位方法，學生在其指導下不斷總結出結合上下文語境、結合舞臺說明、結合標點符號呢、關注潛臺詞的文字安排的疏密度等方法，進一步加深了學生對戲劇潛文本的理解。

清晰明朗的教學設計足見宣沫老師對該幕戲劇的突出特點把握精準，即通過個性化的戲劇語言展示人物的思想性格以及內心沖突，六個“哦”字作為全課的鑒賞線索，串聯(lián)起了教師的基本設計，體現(xiàn)出執(zhí)教者“弱水三千，只取一瓢飲”的取舍智慧。

三、基于取舍藝術的戲劇教學原則

宣沫老師擅長戲劇作品教學，但他不停留于此，而是以更加積極的姿態(tài)不斷開墾戲劇教學的研究陣地。筆者對其研究進行分析，結合《雷雨》的教學設計，體悟戲劇教學內容的取舍原則：

（一）以文學性教學作為取舍目的

由宣沫老師以六個“哦”串聯(lián)課堂的教學設計，筆者得到啟發(fā)，在教授戲劇文學時，不能停留在文本閱讀的層次，更不能流連于單純的“以演代講”的課本劇排演形式。有意義的戲劇教學過程應該是一種生成性活動，在教師進行文本取舍之后，為學生創(chuàng)設一定的戲劇體驗情境，讓學生參與具體而集中的文本研討，逐步引導學生完成自主建構知識的學習體驗。集中的文本研討需要立足于科學的文本取舍，在具體判斷文本價值的過程中，教師應以文學性教學作為最終的教學追求，之于戲劇教學而言，并不是每一句臺詞對于表現(xiàn)戲劇精髓都發(fā)揮作用，因此，教師的篩選與整合就顯得尤為重要。不管是戲劇主要沖突的篩選，還是戲劇潛臺詞的把握，其間取舍都應以“文學性”這把桿秤加以衡量。文學性的戲劇課堂將可以帶領學生感知到更多戲劇文本的藝術魅力。

（二）于反復朗讀中強化取舍文本

新課程標準強調，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所領悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中體會作者的思想感情。④，之所以強調“讀”的重要性，主要在于戲劇在語言互動性上具有先天的優(yōu)勢，人物與人物之間的交流是戲劇文學的重要交際形式。因此在具體的教學實踐中，學生朗讀時產(chǎn)生的情境聯(lián)想，對于創(chuàng)設出戲劇的故事情境大有裨益。正如宣沫老師在《雷雨》教學中，帶領學生“以讀代講”“以讀悟情”“以讀明義”，學生在朗讀的過程中不斷感受與揣摩教師精心篩選的對話片段，在朗讀中體悟到人物的心理動向，縱向形成對人物的心理解讀，其中樹立起的作品人物形象將更為鮮明，遠比直接講解給周樸園貼上虛偽陰暗的標簽要更為深刻。

總而言之，戲劇作為中國古代的一朵文化奇葩，其內容豐富、意蘊含蓄，教師要善于從劇作家苦心經(jīng)營的語言中發(fā)現(xiàn)人物心靈深處、人物心靈之間的碰撞，由碰撞感受以之形成的戲劇情節(jié)，體會以之釀造的戲劇沖突，并經(jīng)過科學合理的語言篩選，把握住潛文本極高的審美價值。

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