一堂好課是怎樣煉成的

李祖貴

摘 要 打磨一堂課就像解讀一篇文章一樣，可以切入的角度非常之多，但怎樣才算抓住要害、切中肯綮？筆者從本人所親歷親見的一些經(jīng)典教學(xué)案例出發(fā)來做一點(diǎn)歸因分析，以更直觀的方式來回顧一下一堂好課是怎樣煉成的。

關(guān)鍵詞 課例;創(chuàng)意設(shè)計(jì);切入口;邏輯思辨

許多人從事了一輩子的語文教學(xué)工作，其實(shí)不過一直在作業(yè)堆里打滾，在考試卷里覓食，既沒有享受到職業(yè)的幸福與尊嚴(yán)，更沒有觸摸到學(xué)科的要義與真諦，在這種現(xiàn)實(shí)背景下，我們?cè)撊绾螢樽约旱娜松业叫腋Ｖ?，為自己的心靈找到棲身之所，為自己的事業(yè)找到立足之根？無數(shù)的事實(shí)已經(jīng)證明：一堂好課不僅是每一個(gè)職業(yè)教師的從教之基，更是每一位優(yōu)秀教師的立教之本。任何優(yōu)秀的老師都是一堂堂好課磨礪出來的，任何優(yōu)異的成績(jī)都是一堂堂好課積淀而來的。不能以課堂來成就自我，不能以課堂來吸引學(xué)生，不能以課堂來創(chuàng)造奇跡的老師就不能算一個(gè)真正意義上的職業(yè)教師，更不可能成長(zhǎng)為一位名副其實(shí)的優(yōu)秀教師。

筆者手頭有一本新書——《從此岸到彼岸》，這是長(zhǎng)江文藝出版社為我市專門出版的一本“初中語文經(jīng)典教學(xué)案例”，正如筆者在這本書的后記中所寫到的一樣：“近二十年的課程改革，對(duì)宜昌語文教學(xué)的影響是巨大而深遠(yuǎn)的，不僅有教育觀念上的新舊碰撞，更有教學(xué)行為上的蝶變前行，回溯過往，如果說考試評(píng)價(jià)是掛在枝頭的碩果，那么，課堂教學(xué)則是埋于地下的塊莖。二十年是個(gè)不短的時(shí)間，經(jīng)過不斷的收集整理，反復(fù)遴選，就像從泥土里發(fā)掘山藥和土豆一樣，終于積攢起這30個(gè)富有代表性的課例，這些課例既彰顯著鮮明的個(gè)性色彩，又散發(fā)著濃厚的時(shí)代氣息。這是一部宜昌語文教師的成長(zhǎng)史，也是一部宜昌語文教育的創(chuàng)業(yè)史，它記錄了每一位執(zhí)教者夙興夜寐、殫精竭慮、苦心孤詣的追夢(mèng)歲月，更記錄了宜昌語文人問道杏壇，渡盡劫波，從此岸到彼岸的涅槃過程，作為宜昌語文團(tuán)隊(duì)中的特殊一員，本人參與過其中許多課例的創(chuàng)意設(shè)計(jì)，并且生生見證了無數(shù)老師孕育一堂優(yōu)課的心路歷程?！爆F(xiàn)在重提“一堂好課是怎樣煉成的”話題，既不做過深的理論闡釋，也不做過新的標(biāo)準(zhǔn)定位，僅從本人所親歷親見的一些經(jīng)典教學(xué)案例出發(fā)來做一點(diǎn)歸因分析，以更直觀的方式來回顧一下一堂好課是怎樣煉成的。

一、一堂好課必須始終圍繞課文主旨的發(fā)掘而展開

從本質(zhì)上講，作者寫一篇文章，讀者讀一篇文章，教師教一篇文章的終極目的，無非是要通過一篇文章傳達(dá)或獲取某種思想觀念、人生哲理、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、生活情趣。這些思想觀念、人生哲理、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、生活情趣其實(shí)就是文章的精髓與魂魄，任何人講任何一篇課文，其所有方法、過程和內(nèi)容的設(shè)計(jì)都必須圍繞文章主旨的發(fā)掘而展開。但許多文章的主旨并非一目了然，或一成不變的。不僅需要字斟句酌的揣摩，由表及里的追問，還需要抽絲剝筍的剖析，旁征博引的佐證。這種發(fā)現(xiàn)、認(rèn)知、體悟主旨的過程，就是課堂展開的過程，就是師生對(duì)話的過程，就是教學(xué)深入的過程。

《吆喝》是原人教版八年級(jí)下冊(cè)第四單元“民俗文化”中的第三篇文章。原宜昌市十一中學(xué)王皓老師執(zhí)教的《吆喝》，通過“三讀”“三賞”的方式以讀為線，層層剝筍——從街頭吆喝到聲樂藝術(shù)，從生存狀態(tài)到精神境界，上出了前所未有的深度（一讀：體會(huì)吆喝的聲樂藝術(shù);二讀：體察吆喝人的生存狀態(tài);三讀：體味吆喝人的人生境界）。正是源于這樣的深度，教者才能夠如此關(guān)注文本，深入語言，品讀課文。品、演、讀、想、說、評(píng)，學(xué)生在多角度、多層次的語言訓(xùn)練和個(gè)性體驗(yàn)中，感受著民俗特性和人文魅力。正是源于這種深度，課堂才有了暖入心房的溫度，才使得學(xué)生能夠積極參與，移情體驗(yàn)，感同身受，并站在精神生命和歷史文化的高度來解讀民俗——這既是課堂的深度，也是心靈撞擊的溫度。

許多文章的主旨并不是能夠輕而易舉一眼洞悉的。因?yàn)橐I備會(huì)議，去年一段時(shí)間里，聽了許多遍鄭振鐸的《貓》，使我本人對(duì)《貓》的主題也有了一個(gè)不斷深化的認(rèn)識(shí)過程。有老師認(rèn)為本文旨在提醒人們要關(guān)愛小動(dòng)物;也有老師認(rèn)為本文旨在警示人們了解任何事物都應(yīng)該透過現(xiàn)象看本質(zhì);還有老師認(rèn)為本文旨在批評(píng)人們?nèi)菀滓驗(yàn)榍楦幸蛩囟允д嫦?。綜上所述，筆者認(rèn)為本文通過三只貓的遭遇說明人們對(duì)事物的認(rèn)知不但容易受表象的蒙蔽，受假象的欺騙，更容易受慣性思維的驅(qū)使，受情感因素的誘導(dǎo)。尤其是對(duì)第三只貓的草率定罪，說明人的認(rèn)識(shí)并不容易從“起因謬見”與“感受謬見”中解脫出來，這是普遍人性，也是絕對(duì)人性。

二、一堂好課必須要有一個(gè)好的切入口

文本解讀的過程，就像庖丁解牛的過程一樣。庖丁曰：“良庖歲更刀，割也;族庖月更刀，折也。今臣之刀十九年矣，所解數(shù)千牛矣，而刀刃若新發(fā)于硎。彼節(jié)者有間，而刀刃者無厚;以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣，是以十九年而刀刃若新發(fā)于硎。”其實(shí)，任何文章也是“節(jié)者有間”的，只要能夠游刃有余，自然也是“如土委地”。但許多老師總是拿著一把鈍刀，不是“割也”，就是“折也”，又怎么能夠享受到奏刀騞然、切中肯綮的快感。這里簡(jiǎn)單介紹幾種文本解讀切入的方法。

一是以文題為切入口，提綱挈領(lǐng)，漸次展開。許多文章的題目，其實(shí)就是文眼，就是文本解讀的牛鼻子，只要扭住了這個(gè)牛鼻子，文本解讀就不再是困難的事情。比如：《鄒忌諷齊王納諫》，文章的主要信息全部蘊(yùn)含在題目之中，釋題的過程其實(shí)就是文本解讀的過程。本文共寫了幾個(gè)人物？?jī)蓚€(gè)：鄒忌;齊王。本文共寫了幾件事情？?jī)杉拢亨u忌諷齊王;齊王納諫。鄒忌如何諷？齊王如何納？鄒忌是怎樣一個(gè)人？齊王是怎樣一個(gè)人？

二是要以中心詞句為切入口，中間開花，溯本求源。有許多經(jīng)典課文，其全部主旨都聚焦在一個(gè)詞或一句話上，只要我們真正吃透了這樣一些關(guān)鍵詞句，并由此生發(fā)，抽絲剝筍，往往就能夠起到事半功倍的效果。

比如：《變色龍》，其實(shí)啥“色”啥“龍”并不重要，重要的是要盯緊一個(gè)“變”字。怎么變？為什么變？變中又有什么未變，不變中又有什么在變？解讀本文的鑰匙，其實(shí)就是弄懂“變”的辯證法。

有許多課文的學(xué)習(xí)，抓住一字，往往可以帶動(dòng)全篇。如：《三峽》中的“趣”字;《答謝中書》中的“美”字;《記承天寺夜游》中的“閑”字;《觀潮》中的“偉”字;《湖心亭看雪》中的“獨(dú)”字等等，不一而足。

現(xiàn)代文的文眼往往集中在一兩句話上。如：葉圣陶《蘇州園林》中的“設(shè)計(jì)者和匠師們一致追求的是：務(wù)必使游覽者無論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”。楊絳《老王》中的“那時(shí)一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。朱德《回憶我的母親》中的“我愛我母親，特別是她勤勞一生，很多事情是值得我永遠(yuǎn)回憶的”……

三是以獨(dú)特視角為切入口，旁逸斜出，別有洞天。許多老師在潛心鉆研教材過程中，能夠真正從文字的縫隙間發(fā)現(xiàn)特別的機(jī)關(guān)，便捷的路徑，神秘的提示。

如：原宜昌市六中肖濤老師在上《植樹的牧羊人》的時(shí)候抓住文中頻繁出現(xiàn)的“疊詞”，品析牧羊人形象”。結(jié)果，起到了預(yù)想不到的效果。當(dāng)學(xué)生帶著對(duì)牧羊人的敬意走出這篇課文時(shí)，老師要求學(xué)生用疊詞仿寫一句話：我也要這樣像牧羊人一樣地生活。結(jié)果學(xué)生找到了：靜靜、默默、淡淡、美美、勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、堂堂正正等詞匯。這既是一種語言訓(xùn)練，也是一種思想放飛，更是一種情感體驗(yàn)。

三、一堂好課必須要擁有邏輯思辨的力量

教師的睿智，來源于思維的孕育和選擇。課堂教學(xué)的出彩，來源于思維的加工和過濾;教學(xué)工作的創(chuàng)新，來源于思維的釀造和催生。教師的思維素養(yǎng)，無疑是影響和決定教師發(fā)展的最深層、最富有靈性的要素。文本解讀的過程是在紛繁的語言叢林中思想成熟的過程，是在混沌的整體感知中真知浮現(xiàn)的過程，是在粗糲的表面思維中精髓凝聚的過程……如果沒有堅(jiān)毅的質(zhì)疑問難精神和強(qiáng)大的邏輯思維能力，其實(shí)是很難于抵達(dá)作者內(nèi)心，把握文本真諦的。實(shí)際上，一篇課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生一遍讀過之后，其內(nèi)容就已知其八九，如果我們依然停留在學(xué)生一樣或低于學(xué)生的水平上與學(xué)生交流，學(xué)生就會(huì)情緒低落甚至厭倦?？稍S多老師對(duì)課文的解讀往往還停留在“是什么”的層面上，而無力在“為什么”和“怎么樣”上給予學(xué)生更多的引導(dǎo)和解答，無疑于浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，重復(fù)學(xué)生的思維。所以，往往是有接觸，沒感觸;有廣度，沒深度;有他見，沒己見。

這里僅以安徒生的《丑小鴨》為例，再現(xiàn)一下集體備課與評(píng)課的思維過程。

長(zhǎng)期以來，人們對(duì)本文的解讀都停留在“身處逆境的人，只要不屈不饒，敢于拼搏，就一定會(huì)改變自己的命運(yùn)”的理解層次上?？墒?，當(dāng)我們對(duì)文本進(jìn)行深度解讀之后，便會(huì)發(fā)現(xiàn)：一個(gè)人的成才其實(shí)并不那么簡(jiǎn)單——尤其是身處逆境的人。我們不妨作幾個(gè)簡(jiǎn)單的假設(shè)。第一，假如她本身就是一只鴨蛋，無論怎么奮斗，其實(shí)都是不可能成為天鵝的?！俺笮▲啞敝宰兂闪税滋禊Z，最本質(zhì)的前提還在與她本身就是一只天鵝蛋的產(chǎn)物。不幸的是這只天鵝蛋生在了鴨棚里，于是，她便成了逆境中的天鵝，成了迷失自我的天鵝，成了需要通過奮斗才能獲得身心解放的天鵝。第二，假如它從出生之日起，就自輕自賤，自我放棄。那么，即使她有著天鵝的血統(tǒng)，就因?yàn)樗龥]有天鵝的靈魂，它也將一輩子過著雞鴨一般，甚至雞鴨不如的生活。第三，假如她的努力始終都是瞎打誤撞，而沒有明確的追求目標(biāo)，那么，即使她是一個(gè)永不言棄的人，或許也只能在象母雞一樣“學(xué)會(huì)生蛋”和象貓一樣“擦出火花”的道路上越走越遠(yuǎn)。第四，假如她天生高貴，并且后天努力，加之目標(biāo)明確，但如果永遠(yuǎn)沒有那“臨水一照”的機(jī)遇出現(xiàn)，或許將永遠(yuǎn)不能自我認(rèn)識(shí)，自我覺醒，而只能成為一個(gè)悲壯的求索者。凡此種種，說明人的成才之路，并不象我們以往所認(rèn)識(shí)的那么簡(jiǎn)單，既有先天因素，更靠后天努力，還有目標(biāo)問題，機(jī)遇關(guān)系。只有將課文的全部信息都吸納進(jìn)來的解讀，才是最正確的解讀;也只有將成材的種種因素都考慮全面的解讀，才是最權(quán)威的解讀。

總之，這樣一個(gè)從彼岸到此岸的過程，就是縝密思維的過程，就是文本解讀的過程，就是“以文化人”的過程，也是托語文之福，借語文之光的過程。

四、一堂好課必須要有靈動(dòng)的教學(xué)方法

商朝丞相伊尹曾經(jīng)說：“治大國(guó)如烹小鮮?！币馑疾⒉皇钦f治理國(guó)家像炒小菜一樣簡(jiǎn)單，而是說治理國(guó)家要像烹飪一樣講究咸淡適宜，火候得當(dāng)，筆者認(rèn)為講一堂好課也像烹飪小鮮一樣，需要煎炒烹炸，五味俱全，不急不躁，小火慢燉。即除了主旨明確，切入精確，解讀正確之外，還必須要有靈動(dòng)并個(gè)性化的教學(xué)方法。我們常說的長(zhǎng)文短教，短文長(zhǎng)教;淺文深教，深文淺教或舊文新讀、詩(shī)文對(duì)讀、正文反讀、群文匯讀等等教讀方法，其實(shí)都是老師們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來的寶貴經(jīng)驗(yàn)。值得年輕老師們繼承學(xué)習(xí)并發(fā)揚(yáng)光大。

《社戲》是魯迅小說中的美文，又是一篇四千余字的長(zhǎng)文，如果課堂上面面俱到，那只會(huì)是又一次的漂流式學(xué)習(xí)，在學(xué)生的腦海里留不下半點(diǎn)印象。為此，宜昌市十六中黃翠玲老師在通過海量閱讀、拜訪名師、反復(fù)構(gòu)思等大量課前準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，確立了“長(zhǎng)文短教，擊破一點(diǎn)”的教學(xué)原則，從一個(gè)“戲”字入手，把整個(gè)課文設(shè)計(jì)為一場(chǎng)多幕話劇，圍繞五個(gè)“說說”：“說說那戲”;“說說第一場(chǎng)戲——風(fēng)波”;“說說第二場(chǎng)戲——夜航”;“說說第三場(chǎng)戲——偷豆”;“說說戲里戲外情”這五個(gè)環(huán)節(jié)，讓45分鐘的課堂一線串珠，結(jié)構(gòu)清晰，重點(diǎn)突出，簡(jiǎn)化了課堂環(huán)節(jié)，提高了教學(xué)效率。這是變換角度，化繁為簡(jiǎn)的設(shè)計(jì)之妙。

賈平凹的《小桃樹》，是“部編本”七年級(jí)下冊(cè)第五單元中的一篇新課文，宜昌市猇亭中學(xué)劉艷老師先是引導(dǎo)學(xué)生了解“這是一棵怎樣的小桃樹”？然后帶領(lǐng)學(xué)生一起回顧賈平凹的人生經(jīng)歷。從而讓學(xué)生深刻理解了“小桃樹”其實(shí)就是另一個(gè)賈平凹。課堂具體設(shè)計(jì)為：

預(yù)設(shè)：點(diǎn)讀——第四段第九段齊讀——第十三段

提問：（1）它長(zhǎng)得很委屈……瘦瘦的，黃黃的，似乎一碰便立即會(huì)斷。

生答：?jiǎn)伪?、脆弱、弱不禁風(fēng)的情態(tài)，可憐的小桃樹。

（2）他們嫌那桃樹長(zhǎng)得不是地方，又不好看，曾想砍掉它，奶奶卻不同意，常常保護(hù)它，給它澆水。（你從中知道了這是一棵怎樣的桃樹？——不招人喜歡、無人喜歡的樹，無人欣賞——可憐的小桃樹！）

（3）雖然長(zhǎng)得弱小，可一夜之間竟開滿了花呢。我每次看著它，卻發(fā)現(xiàn)從來沒有一只蜜蜂、一只蝴蝶飛來。（孤獨(dú)寂寞的小桃樹——可憐的小桃樹?。?/p>

（4）雨還在下著，我的小桃樹千百次地俯下身去，又千百次地掙扎起來。（歷經(jīng)磨難，頑強(qiáng)不屈的小桃樹）

總之，小桃樹是卑微、瘦弱、多舛、倔強(qiáng)的。

走近賈平凹：

故事一：賈平凹的父親帶他去集市，路過一家國(guó)營(yíng)飯店，飯店的主任恰巧是老鄉(xiāng)，父親和飯店的主任閑聊，賈平凹卻一眼一眼地盯著鍋臺(tái)上放著的三碗面條，旁邊的長(zhǎng)凳上有個(gè)籃子，里邊是烤出的燒餅，一只蒼蠅在上面起起落落。賈平凹很想讓父親買給一碗面條或者是一只燒餅，可是父親沒有，走在回家的路上，賈平凹就一直恨自己不是那只蒼蠅。

故事二：賈平凹在自傳體小說《我是農(nóng)民》里這樣描述過自己上學(xué)時(shí)的經(jīng)歷：那時(shí)我14歲，細(xì)細(xì)的脖子上頂著一個(gè)大腦袋，腦袋的當(dāng)旋上有一撮毛兒高翹。我打不過人，常常被人揪了那撮毛兒打。由于個(gè)子矮，下課后同學(xué)們拿我做夯來打，我沒惱過。上體育課時(shí)，誰也不肯將球傳給我，怕我個(gè)子矮守不住，我跟著隊(duì)員跑過來跑過去，就覺得沒意思了，再也不愛球類。

故事三：賈平凹在西北大學(xué)讀書的時(shí)候，是學(xué)校出了名的“苦行僧”，班上的幾位城里人常常故意給他制造一些尷尬。在一次聯(lián)歡會(huì)上，一位同學(xué)出了一條謎語，說是“晚上不睡覺，早上不起床，起床不吃飯，就往教室跑”，并點(diǎn)名要賈平凹“猜一個(gè)人”。賈平凹知道這個(gè)謎語明擺著就是說自己的，當(dāng)著眾同學(xué)的面，賈平凹惶惶站起來，囁嚅了半天，回答道：“是我！”說完，他跑出了會(huì)場(chǎng)，在閱覽室后的花園里，用淚水沖洗著心靈的創(chuàng)傷。

故事四：賈平凹在讀大學(xué)時(shí)，把一首詩(shī)寄到省報(bào)，稿子寄出去后，他每天留心《陜西日?qǐng)?bào)》，半年過去了，他的稿子源源不斷的送去，又源源不斷的退回來。他寫的十幾萬字的小說、散文、詩(shī)歌、故事竟沒有一個(gè)變成鉛字。1974年10月的一天，22歲的賈平凹在路過一家報(bào)攤時(shí)，無意間向報(bào)攤瞥了一眼，猛然間，他看到“賈平凹”三個(gè)黑體字映在眼里，他忍不住尖叫一聲，連忙捂住嘴巴，慌忙逃走，等情緒平復(fù)了再又折回來拿出兜里僅有的兩角錢買了十份報(bào)紙，兩千多字的散文《深深的腳印》登在了1974年《西安日?qǐng)?bào)》上。

這種教學(xué)層次分明，重點(diǎn)突出，知識(shí)目標(biāo)（借物喻人，托物言志）與人文目標(biāo)（心懷夢(mèng)想，矢志不渝）都得到了很好的落實(shí)，作者文本得到了最充分的闡釋。這是以物喻人，類比聯(lián)想的升華之妙。

關(guān)于各種類型的優(yōu)質(zhì)課，一直存在著很大爭(zhēng)議。一種觀點(diǎn)認(rèn)為：所謂優(yōu)質(zhì)課實(shí)際上都是通過反復(fù)預(yù)設(shè)、打磨、試講、重構(gòu)而包裝出來的“看課”，教師太靚麗，細(xì)節(jié)太精致，過程太完美，氣氛太活躍，不僅遠(yuǎn)離常態(tài)，而且曲高和寡。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為：所謂優(yōu)質(zhì)課其實(shí)就是一種觀念的傳遞，一種標(biāo)高的確立，一種潮流的引領(lǐng)。不僅講課者可以通過這種形式得到磨礪和提升，而且聽課者也可以通過這種形式得到點(diǎn)化和啟蒙。語文界的許多名家，不都是從優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽的舞臺(tái)上走出來的嗎？語文課的許多范式，不也是通過各種優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽的渠道傳播開來的？

其實(shí)，打磨一堂課就像解讀一篇文章一樣，可以切入的角度非常之多，但怎樣才算抓住要害、切中肯綮？筆者以為首先還是要弄清“何為語文”和“語文為何”這兩個(gè)問題。要從學(xué)理上廓清這兩個(gè)問題，需要復(fù)雜的引證和推理，在這里介紹兩個(gè)詞，可以很便捷地幫大家解決語文是什么和語文干什么的問題。一個(gè)是“文以載道”，一個(gè)是“以文化人”。

我們常常說，語文既有工具性，又有人文性，那么，人文性與工具性到底是一個(gè)什么關(guān)系？一言以蔽之：文以載道。這里的“文”，既是“語言文字”的意思，也是“語言文章”的意思，還是“語言文學(xué)”的意思，更是“語言文化”的意思，但核心是“語言”二字。這里的“道”，其實(shí)無法用言語準(zhǔn)確定義，如果非要解釋的話，可以大致理解為道義、道理、道德、道行等?！拔摹迸c“道”，就像“靈”與“肉”，其實(shí)是一個(gè)東西，但我們可以把它理解為兩個(gè)東西，這樣理解的好處是便于我們洞悉語文教學(xué)的目的，熟悉語文教學(xué)的路徑。真正意義上的語文教學(xué)，學(xué)“文”只是皮相，只是起點(diǎn)，悟“道”才是本質(zhì)，才是終點(diǎn)。所以說，語文教學(xué)的過程就是“以文化人”的過程。所謂“化”，就是以語言為媒介，通過文字、文章、文學(xué)、文化等方面知識(shí)的學(xué)習(xí)，使人得到轉(zhuǎn)化、教化、同化、變化，或者是影響、熏陶、培育、感染的意思。就是使人從無知到有識(shí)，從蒙蔽到清醒，從野蠻到文明，從閉塞到開放，從單一到多元的過程。這既是我的基本語文觀，也是我評(píng)判一堂語文課的基本出發(fā)點(diǎn)。