趙雪 盧巍 逄金滿

摘要：?通過對試題命制中存在原理使用范圍不當(dāng)、概念混淆等科學(xué)性錯誤的幾道高中“化學(xué)反應(yīng)原理”習(xí)題進(jìn)行分析，探索試題命制不當(dāng)?shù)纳顚哟卧颍腿绾卫面I能估算反應(yīng)焓變、化學(xué)反應(yīng)速率概念、濃度及溫度變化對化學(xué)反應(yīng)速率的影響等問題進(jìn)行深入討論，指出由命題失當(dāng)折射出的高中化學(xué)教學(xué)中存在的一些問題，以期對教師命制和選用高中“化學(xué)反應(yīng)原理”習(xí)題有所借鑒。

關(guān)鍵詞：?化學(xué)反應(yīng)原理;?習(xí)題命制;?鍵能;?化學(xué)反應(yīng)速率;?活化能

文章編號：?1005-6629（2021）09-0082-05

中圖分類號：?G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：?B

化學(xué)科學(xué)的重要任務(wù)是要探索紛繁復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng)背后的本質(zhì)和規(guī)律，從而幫助人們根據(jù)這些規(guī)律控制和利用化學(xué)反應(yīng)。在高中化學(xué)課程中，“化學(xué)反應(yīng)原理”模塊根據(jù)高中生的認(rèn)知水平對化學(xué)反應(yīng)一般規(guī)律的認(rèn)識進(jìn)行了概括，主要涉及化學(xué)反應(yīng)的能量變化、方向、限度、速率以及反應(yīng)機理等方面的問題。這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，對于高中生認(rèn)識化學(xué)變化基本原理、形成關(guān)于物質(zhì)變化的科學(xué)觀念、發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)具有重要的價值[1]?！盎瘜W(xué)反應(yīng)原理”是高中化學(xué)最能體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的一個模塊，但同時也具有內(nèi)容綜合、概念抽象的特點，因此學(xué)習(xí)時不易理解，難度較大?；瘜W(xué)習(xí)題蘊含著豐富的教學(xué)功能，既是重要的學(xué)習(xí)形式，也是重要的檢測手段。對于“化學(xué)反應(yīng)原理”這一學(xué)習(xí)難度相對較大的內(nèi)容模塊，適當(dāng)?shù)牧?xí)題訓(xùn)練可以幫助學(xué)生完善知識、培養(yǎng)思維，搭建從知識存儲躍遷到知識運用的橋梁。然而，當(dāng)我們審視一些“化學(xué)反應(yīng)原理”的習(xí)題時，

卻發(fā)現(xiàn)部分習(xí)題存在原理使用范圍不恰當(dāng)、概念混淆、命題者主觀臆斷等問題。這些命制失當(dāng)?shù)牧?xí)題不僅將導(dǎo)致學(xué)生思維混亂及認(rèn)知障礙，還將因給學(xué)生傳授了錯誤的知識而影響到他們今后的工作與學(xué)習(xí)。

“化學(xué)反應(yīng)原理”學(xué)習(xí)的基本思路是要求學(xué)生通過物質(zhì)改變、能量變化，化學(xué)反應(yīng)的方向、限度和速率等認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)所必需的基礎(chǔ)知識，建構(gòu)起認(rèn)識化學(xué)反應(yīng)的基本角度。本文聚焦這一認(rèn)知建構(gòu)過程中涉及的化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)、反應(yīng)速率、影響因素及活化能等化學(xué)問題，擷選了“化學(xué)反應(yīng)原理”習(xí)題中存在知識性、科學(xué)性失當(dāng)?shù)膸讉€例題。這些題目雖然并未正式出現(xiàn)在教材或高考試題中，但卻被部分教師在教學(xué)練習(xí)及高考復(fù)習(xí)過程中經(jīng)常選擇和使用。試題所存在的問題在一定程度上折射出高中化學(xué)教學(xué)中對一些基本概念還存有認(rèn)識模糊、不能正確應(yīng)用等現(xiàn)象。通過實證分析習(xí)題中可能存在的問題，希望能對高中教師命制和選用“化學(xué)反應(yīng)原理”習(xí)題時有所借鑒，同時對一些基本概念做進(jìn)一步厘清，為中學(xué)化學(xué)教學(xué)提供參考。

1??關(guān)于“利用鍵能估算反應(yīng)焓變”的問題

例1??已知白磷和三氯化磷的分子結(jié)構(gòu)如圖所示，現(xiàn)提供如下化學(xué)鍵鍵能，P—P：?198kJ·mol-1、?Cl—Cl：?243kJ·mol-1、?P—Cl：?331kJ·mol-1，則反應(yīng)P4（s，白磷）+6Cl2（g）=4PCl3（l）的ΔH=????????。

原題解析：?反應(yīng)的焓變等于反應(yīng)物鍵能總和減去生成物鍵能總和。P4分子中含有6mol?P—P，PCl3分子中含有3mol?P—Cl鍵，則ΔH=6×198+6×243-4×3×331=-1326kJ·mol-1。

本題考查如何利用化學(xué)鍵的鍵能估算化學(xué)反應(yīng)的焓變，估算的依據(jù)是“化學(xué)鍵的變化是出現(xiàn)反應(yīng)熱效應(yīng)的本質(zhì)原因，根據(jù)反應(yīng)中鍵的變化即可計算反應(yīng)的焓變”。如我們所知，一切化學(xué)反應(yīng)實質(zhì)上都是原子或原子團的重新排列組合，反應(yīng)過程中均伴有舊化學(xué)鍵的斷裂及新化學(xué)鍵的生成。但是否所有反應(yīng)的焓變都可以利用反應(yīng)物鍵能減去生成物鍵能來進(jìn)行計算呢？要回答這一問題，首先應(yīng)對“鍵能”的定義有清楚的認(rèn)識。

根據(jù)傅獻(xiàn)彩主編《物理化學(xué)》的描述[2]，用于估算反應(yīng)焓變的鍵能數(shù)據(jù)實際為熱力學(xué)所使用的鍵焓數(shù)據(jù)，而通過熱化學(xué)方法獲得的鍵焓與自光譜所得的鍵的解離能是有區(qū)別的。鍵的解離能是指在0K下，拆開氣態(tài)化合物中某一具體化學(xué)鍵生成氣態(tài)原子所需的能量，用D表示（考慮到實用性，通常使用25℃時的數(shù)據(jù)）;而鍵焓則是鍵的解離能的平均值，用E表示。以O(shè)—H鍵為例說明二者的區(qū)別：?根據(jù)表1數(shù)據(jù)可知，對于H—O—H（g），第一個O—H鍵與第二個O—H鍵的解離能并不相同，而鍵焓只是作為計算使用的一個鍵解離能的平均值，并沒有明確的熱力學(xué)意義。因此即使是相同的化學(xué)鍵，鍵解離能的數(shù)值要看這個鍵被拆開時具體的解離環(huán)境，而鍵焓則是把不同解離環(huán)境中同類型化學(xué)鍵解離能平均化，并視為同一數(shù)值，從而可以在缺少精確熱力學(xué)數(shù)據(jù)時用于估算反應(yīng)的焓變。

我們再回過頭來審視高中化學(xué)教材對鍵能定義的表述，以魯科版教材為例，鍵能的定義為：?在1×105Pa、?298K條件下，斷開1mol?AB（g）分子中的化學(xué)鍵，使其分別生成氣態(tài)A原子和氣態(tài)B原子所吸收的能量稱為A—B鍵的鍵能，用EA-B表示。在上述定義中，由于AB（g）為雙原子分子，因此此時鍵解離能與鍵焓在數(shù)值上是相等的。但當(dāng)我們用平均鍵能法計算反應(yīng)焓變時，此時的鍵能應(yīng)指鍵焓而非鍵解離能。同時，我們還應(yīng)注意到，鍵能在定義時對于狀態(tài)條件是有明確規(guī)定的，即“1×105Pa、?298K條件下”“1mol?AB（g）分子”“氣態(tài)A原子和氣態(tài)B原子”。因此，當(dāng)我們使用鍵焓數(shù)據(jù)計算反應(yīng)焓變時，不能簡單地用反應(yīng)物鍵能減去生成物鍵能，而必須考慮反應(yīng)中各物種的實際狀態(tài)。那么對于例1中這類有凝固態(tài)參與的反應(yīng)，則應(yīng)考慮相變過程的焓變，計算過程如下：

由上述計算過程可知，考慮凝固態(tài)相變焓時的計算結(jié)果與直接利用鍵能計算的結(jié)果差值為71.9kJ·mol-1。鑒于利用鍵能計算反應(yīng)焓變本身是一種估算的方法，因此上述結(jié)果差異并非不可接受。但如果考查反應(yīng)H2（g）+12O2（g）H2O（l），利用鍵能計算所得焓變的數(shù)值為-240.8kJ·mol-1，這與H2O（g）的生成焓（-241.8kJ·mol-1）非常接近，而與H2O（l）的生成焓（-285.8kJ·mol-1）則差別較大，這就說明在利用鍵能計算焓變時是應(yīng)考慮參與反應(yīng)各物種的存在狀態(tài)的。作為科學(xué)研究，我們必須考慮到方法的嚴(yán)謹(jǐn)性，因此應(yīng)向?qū)W生強調(diào)，利用鍵能計算焓變的方法并不能直接使用在有凝固態(tài)參加的化學(xué)反應(yīng)中。這一方面可以讓學(xué)生對鍵能（焓）、鍵解離能、焓變的概念有更加清晰的認(rèn)識，同時也可以避免這樣的困惑——化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)狀態(tài)發(fā)生變化了，為什么利用鍵能計算得到的焓變值仍然是相同的呢？同時，教師還應(yīng)向?qū)W生說明，利用鍵能計算反應(yīng)焓變是一種在熱力學(xué)數(shù)據(jù)不足時的估算方法，鍵能反映的是一類化學(xué)鍵的共性，因此在應(yīng)用于具體化學(xué)反應(yīng)和具體物質(zhì)時會存在比較大的誤差。

2??關(guān)于“濃度影響化學(xué)反應(yīng)速率”的問題

例2??恒溫密閉容器中，臭氧分解反應(yīng)2O3（g）3O2（g）達(dá)到化學(xué)平衡狀態(tài)，下列措施可使化學(xué)反應(yīng)速率增大的是（????）。

A.?體積不變，充入O3

B.?體積不變，分離出O2

C.?增大容器體積使壓強減小

D.?壓強不變，充入氣體Ne

原題解析：?體積不變充入O3，反應(yīng)物的濃度增大，活化分子的數(shù)目增多，反應(yīng)速率增大，故A正確;分離出O2，正反應(yīng)反應(yīng)物濃度不變，逆反應(yīng)反應(yīng)物濃度減小，正反應(yīng)速率不變而逆反應(yīng)速率減小，故B錯誤;增大體積，反應(yīng)物的濃度減小，單位體積活化分子的數(shù)目也減少，正逆反應(yīng)速率均減小，故C錯誤;壓強不變充入氣體Ne，相當(dāng)于是增大體系的體積，反應(yīng)物的濃度減小，活化分子的數(shù)目減少，反應(yīng)速率減小，故D錯誤。

在具體分析例2題目之前，有必要厘清化學(xué)反應(yīng)速率、正反應(yīng)速率、逆反應(yīng)速率等基本概念的準(zhǔn)確意義。在人教版和魯科版高中教材中，都將化學(xué)反應(yīng)速率定義為“對于反應(yīng)體系體積不變的化學(xué)反應(yīng)，可用單位時間內(nèi)某物質(zhì)濃度的改變量（取絕對值）表示化學(xué)反應(yīng)速率”，即υ（A）=Δc（A）Δt，可見化學(xué)反應(yīng)速率指的是平均反應(yīng)速率。但高中教材在介紹化學(xué)反應(yīng)速率時并沒有涉及正、逆反應(yīng)速率的概念，只是在介紹化學(xué)平衡時指出“當(dāng)可逆反應(yīng)的正、逆反應(yīng)速率相等時化學(xué)反應(yīng)達(dá)到平衡狀態(tài)”，卻并未對正反應(yīng)速率和逆反應(yīng)速率的概念作進(jìn)一步的解釋。如果在教學(xué)中不能就上述概念進(jìn)行正確闡釋，就容易造成學(xué)生對化學(xué)反應(yīng)速率及正、逆反應(yīng)速率的理解混亂，包括錯誤地將可逆反應(yīng)的化學(xué)反應(yīng)速率理解為等于其正反應(yīng)速率。事實上，正、逆反應(yīng)速率與化學(xué)反應(yīng)速率不應(yīng)混為一談，正、逆反應(yīng)速率指的是瞬時速率，即υ（A）=dc（A）dt，而dc（A）dt與Δc（A）Δt并非相等。其中用于表示化學(xué)反應(yīng)速率的Δc（A）Δt是宏觀可測的，人們可以通過實驗測定隨著反應(yīng)進(jìn)行某反應(yīng)物質(zhì)濃度的變化。但通過實驗卻無法測定正、逆反應(yīng)速率，因為我們無法確定宏觀上物質(zhì)濃度的變化哪些是由正反應(yīng)、哪些是由逆反應(yīng)所導(dǎo)致的。

上述概念的混淆不可避免地導(dǎo)致學(xué)生在原理學(xué)習(xí)中產(chǎn)生一些概念迷思。如在化學(xué)平衡教學(xué)中教師都會強調(diào)，化學(xué)平衡是一個動態(tài)平衡，此時正、逆反應(yīng)速率相等但并不為零，而在介紹達(dá)到化學(xué)平衡的標(biāo)志時，則會強調(diào)此時反應(yīng)體系中各物質(zhì)濃度保持不變?！凹热桓魑镔|(zhì)濃度保持不變，化學(xué)反應(yīng)速率必然為零，為何正、逆反應(yīng)速率卻不為零呢”，這是很多學(xué)生所存在的疑惑。其實這一問題并不難解釋，化學(xué)反應(yīng)速率既非正反應(yīng)速率亦非逆反應(yīng)速率，而是指凈反應(yīng)速率，即可逆反應(yīng)在正、逆兩個方向上綜合進(jìn)行的結(jié)果。當(dāng)反應(yīng)達(dá)到平衡時，正反應(yīng)速率等于逆反應(yīng)速率卻不為零，而由于各物質(zhì)的濃度不再隨時間而變化，此時化學(xué)反應(yīng)速率為零。

回到例2，可以看出題目原意應(yīng)在于考查變化瞬間正反應(yīng)速率的變化情況，但卻混淆了化學(xué)反應(yīng)速率與正逆反應(yīng)速率兩個概念。B、?C、?D選項中的做法均改變了化學(xué)平衡狀態(tài)，顯然都要導(dǎo)致化學(xué)反應(yīng)速率增大，但對正反應(yīng)速率的影響卻并不一定如此。這種概念的混淆不僅導(dǎo)致學(xué)生作答的無措，還可能給學(xué)生理解化學(xué)平衡的宏觀表象和微觀動態(tài)特征帶來障礙?；瘜W(xué)學(xué)科的科學(xué)性要求其對于概念表述及使用應(yīng)做到嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范，習(xí)題練習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的重要途徑，如果對相關(guān)概念的使用存在謬誤，那就很可能因?qū)W生產(chǎn)生概念迷思而導(dǎo)致學(xué)習(xí)負(fù)效應(yīng)，對此命題者應(yīng)予以充分重視。

更應(yīng)強調(diào)的是，即使是討論濃度變化對正逆反應(yīng)速率的影響，也不宜簡單地認(rèn)為只改變產(chǎn)物濃度不會影響到正反應(yīng)速率。對于基元反應(yīng)，產(chǎn)物濃度的變化對反應(yīng)速率無任何影響，但對于其他復(fù)雜反應(yīng)則往往并非如此。仍以臭氧分解反應(yīng)為例，該反應(yīng)O3的消耗速率表示為vO3=kc3O3cO2，顯然當(dāng)移除O2時，正反應(yīng)速率將因cO2減小而增大。這種情況并不少見，如我們經(jīng)常討論的反應(yīng)H2（g）+Br2（g）2HBr（g），該反應(yīng)常壓下在205℃至302℃范圍內(nèi)HBr的生成速率為vHBr=kcH2c12Br21+k′cHBrcBr2，那么當(dāng)HBr（g）濃度改變時也將改變正反應(yīng)速率。由此可見，在命制試題時應(yīng)充分考慮反應(yīng)體系的實際情況，根據(jù)速率方程確定濃度變化對正逆反應(yīng)速率的影響，避免試題出現(xiàn)科學(xué)性的錯誤。

3??關(guān)于“溫度影響化學(xué)反應(yīng)速率”的問題

例3??下列做法中，不能使反應(yīng)2NO（g）+O2（g）2NO2（g）化學(xué)反應(yīng)速率增大的是

A.?及時分離出NO2氣體????B.?適當(dāng)升高溫度

C.?增大O2的濃度D.?選擇高效催化劑

原題解析：?分離出NO2不改變反應(yīng)物濃度，因此化學(xué)反應(yīng)速率不變;升高溫度，活化分子百分?jǐn)?shù)增大，化學(xué)反應(yīng)速率將增大;增大O2的濃度，反應(yīng)物濃度增大，化學(xué)反應(yīng)速率增大;選擇合適的催化劑可以使化學(xué)反應(yīng)速率增大。因此，應(yīng)選擇選項A。

計算反應(yīng)2NO（g）+O2（g）2NO2（g）的標(biāo)準(zhǔn)平衡常數(shù)Kθ=1.23×1012，這表明該反應(yīng)不是一個可逆反應(yīng)，而其速率方程為vNO2=kc2NOcO2。因此，分離出NO2氣體不會影響化學(xué)反應(yīng)速率，A選項是符合題意的。但解析中認(rèn)為不能增大化學(xué)反應(yīng)速率的三個選項中，B選項是存在問題的。原題解析認(rèn)為“升高溫度，活化分子百分?jǐn)?shù)增大，化學(xué)反應(yīng)速率將增大”，但對于此反應(yīng)，其活化能為一負(fù)值，反應(yīng)速率隨溫度升高是減小的，其反應(yīng)機理如下：

反應(yīng)Ⅰ：?NO+NOk1k-1N2O2????快速平衡

反應(yīng)Ⅱ：?N2O2+O2k2N2O4????速控步驟

根據(jù)平衡態(tài)近似，反應(yīng)Ⅰ處于近似的化學(xué)平衡，因此k1[NO]2=k-1[N2O2]，則[N2O2]=k1k-1[NO]2。反應(yīng)Ⅱ為速控步驟，則總反應(yīng)速率等于速控步驟的速率，則r=k2[N2O2][O2]=k1k2k-1[NO]2[O2]，則總反應(yīng)速率常數(shù)k=k1k2k-1。根據(jù)阿倫尼烏斯公式k=Ae-EaRT，則k=A1e-Ea1RTA2e-Ea2RTA-1e-Ea-1RT=A1A2A-1e-（Ea1+Ea2-Ea-1）RT，因此總反應(yīng)的表觀活化能Ea=Ea1+Ea2-Ea-1。由于Ea-1（205kJ·mol-1）大于Ea1（82kJ·mol-1）、?Ea2（82kJ·mol-1）之和，故反應(yīng)的表觀活化能Ea為負(fù)值，因此隨著溫度升高該反應(yīng)的反應(yīng)速率減小。該題選項設(shè)計的謬誤，深層原因在于混淆了總包反應(yīng)的表觀活化能與基元反應(yīng)活化能，將總反應(yīng)當(dāng)作基元反應(yīng)看待，將總反應(yīng)活化能當(dāng)作活化分子平均能量與反應(yīng)物分子平均能量的差值，而這也是中學(xué)教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)的認(rèn)識誤區(qū)。事實上，活化能有基元反應(yīng)活化能和總反應(yīng)表觀活化能之分，而按照IUPAC（1996）推薦的觀點，活化能Ea的準(zhǔn)確定義是Arrhenius圖中直（曲）線在溫度T下的斜率，即Ea=-Rdlnkd（1/T），這一定義不因研究對象是基元反應(yīng)或者總反應(yīng)而有所區(qū)別。而關(guān)于活化能的意義，則僅對基元反應(yīng)有明確的物理意義。伴隨著科學(xué)的發(fā)展，人們對基元反應(yīng)活化能的認(rèn)識經(jīng)歷了如下觀點的變遷，即Arrhenius提出的“活化能是由非活化分子轉(zhuǎn)變?yōu)榛罨肿拥哪芰俊?，Lewis提出的“活化能是完成化學(xué)反應(yīng)最小的、必須的能量”及Tolman提出的“活化能是指某溫度下，全部活化分子的平均能量與全部反應(yīng)物分子平均能量之差”，而Tolman的觀點被普遍認(rèn)為是從統(tǒng)計力學(xué)出發(fā)提供的最準(zhǔn)確和最合理的解釋。既然基元反應(yīng)活化能是活化分子平均能量與全部反應(yīng)物分子平均能量的差值，因此通常為大于0的數(shù)值（亦有文獻(xiàn)報道過活化能為負(fù)值的基元反應(yīng)[3]），故而升高溫度將使基元反應(yīng)速率增大。但對于總反應(yīng)，如果我們利用Arrhenius圖觀察不同總反應(yīng)速率常數(shù)k隨溫度T的變化，會發(fā)現(xiàn)盡管大多數(shù)化學(xué)反應(yīng)的活化能是正值，但也有一些反應(yīng)活化能為負(fù)值甚至為0，因此其反應(yīng)速率會隨溫度升高而減小或者是不隨溫度變化而變化?？偡磻?yīng)活化能只是若干基元反應(yīng)活化能數(shù)學(xué)上的混合，已經(jīng)失去了清晰的物理含義，僅僅是一個表觀量[4]，因此我們不應(yīng)賦予其其他的意義。在《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，原課標(biāo)“知道活化能的含義及其對化學(xué)反應(yīng)速率的影響”的表述已修訂為“知道化學(xué)反應(yīng)是有歷程的，認(rèn)識基元反應(yīng)活化能對化學(xué)反應(yīng)速率的影響”[5]，其目的也在于通過更為準(zhǔn)確的描述來糾正中學(xué)教學(xué)所存在的認(rèn)識誤區(qū)?；磻?yīng)、反應(yīng)歷程的引入并不是為了讓學(xué)生記住某些反應(yīng)的具體歷程，而是幫助學(xué)生建立“化學(xué)反應(yīng)是有歷程的”這一認(rèn)知角度，從而對活化能有更準(zhǔn)確的理解。活化能的概念相對抽象，學(xué)生理解起來比較困難，因此在平時的習(xí)題命制中，更應(yīng)認(rèn)真甄選所討論的反應(yīng)體系，避免因類似例3中的謬誤導(dǎo)致學(xué)生思維混亂甚至是錯誤的認(rèn)知。

如前文所述，化學(xué)反應(yīng)原理的知識內(nèi)容綜合性強、概念比較抽象，考慮到高中生的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，高中階段“化學(xué)反應(yīng)原理”的教學(xué)往往只要求學(xué)生能夠識記一些定性的結(jié)論，對某些定量方式處理化學(xué)問題的能力要求并不太高。而高中教師在教學(xué)過程中，或因自身專業(yè)能力尚有不足，或因希望幫助學(xué)生快速解答習(xí)題，常常要求學(xué)生去識記一些表面化、片面化甚至是存在科學(xué)性錯誤的結(jié)論?！盎瘜W(xué)反應(yīng)原理”習(xí)題中常常出現(xiàn)的“升高溫度，化學(xué)反應(yīng)速率一定增大”“改變生成物濃度不影響正反應(yīng)速率”“只有氧化還原反應(yīng)才能設(shè)計為原電池”等錯誤結(jié)論，正是化學(xué)教學(xué)中上述現(xiàn)象在命題中的反映。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生將原有經(jīng)驗即所謂“前概念”與新的科學(xué)概念進(jìn)行對比、分析、選擇并重新建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程。如果學(xué)生“前概念”中存有某些與新科學(xué)概念相?；驔_突的觀念，則導(dǎo)致“相異構(gòu)想”的形成，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難及障礙[6]。如果習(xí)題命制失當(dāng)，不僅導(dǎo)致習(xí)題評價功能的失卻，還將極大地?fù)p失習(xí)題的教育功能，并因傳授給學(xué)生錯誤的“前概念”，為其今后的繼續(xù)學(xué)習(xí)制造不應(yīng)有的困惑和障礙。本文的初衷并非希望將大學(xué)的一些理論知識下放至高中教學(xué)中，不切實際地要求學(xué)生能夠采取定量方法處理一切化學(xué)問題。而是希望高中教師或者從事高中化學(xué)科命題的人員應(yīng)強化專業(yè)成長，不斷豐富相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)科知識，根據(jù)學(xué)生實際水平創(chuàng)造性地命制科學(xué)規(guī)范、難易適當(dāng)?shù)幕瘜W(xué)習(xí)題，幫助學(xué)生形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕瘜W(xué)思維和科學(xué)的價值觀，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，并為其終身學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

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