【摘 要】個(gè)人課程，是教師以審視的態(tài)度反思兒童、反思課堂、反思教學(xué)、反思課程后的自我更新與自我迭代。個(gè)人課程，因教師德性的真誠(chéng)流淌、學(xué)養(yǎng)才情的文化折射、人生閱歷的故事敘述而形成其專業(yè)生命的詩(shī)意闡釋，并在動(dòng)態(tài)演繹中使其生命意義不斷清澈、敞亮、澄明，最終在突圍與超越、沉潛與飛揚(yáng)中形成教育生命的完整表達(dá)。

【關(guān)鍵詞】個(gè)人課程;專業(yè)生命;詩(shī)意闡釋;動(dòng)態(tài)演繹;完整表達(dá)

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）74-0007-05

【作者簡(jiǎn)介】陳靜，南京市教學(xué)研究室（南京，210001）教研員，高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師。

教師專業(yè)生命，是從生命高度給予教師始終伴隨專業(yè)成長(zhǎng)的教育生活的最高禮敬。缺失成長(zhǎng)的專業(yè)生命是不完整的，也是不完美的，它僅有教育時(shí)長(zhǎng)的單位累加，卻不再擁有“以心靈喚醒心靈”的生命力量。而個(gè)人課程，是教師以審視的態(tài)度反思兒童、反思課堂、反思教學(xué)、反思課程后的自我更新與自我迭代。個(gè)人課程的構(gòu)建意味著教師將擎著“思想的火把”步入教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“原始叢林”，在“解構(gòu)”與“再構(gòu)”中重建兒童思考、教學(xué)思考，以理性自覺(jué)打破日常慣習(xí)，以研究視角觀照教學(xué)實(shí)踐，使個(gè)人課程成為教師專業(yè)生命的詩(shī)意闡釋，并在動(dòng)態(tài)演繹中使其生命意義不斷清澈、敞亮、澄明，最終形成教育生命的完整表達(dá)。

一、個(gè)人課程——教師專業(yè)生命的詩(shī)意闡釋

“課程”一詞，本就含有多種文化隱喻。從詞源分析可知：“課程”（Curriculum）一詞最早見(jiàn)于英國(guó)教育家斯賓塞《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，而“Curriculum”是由拉丁語(yǔ)“Currere”一詞派生出來(lái)的，名詞意為“跑道”，課程就是為不同學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)軌道，這種理解隱喻課程的規(guī)定性，即按照一定的目標(biāo)、內(nèi)容有計(jì)劃地沿著既定路線行進(jìn);而動(dòng)詞意為“奔跑的過(guò)程與經(jīng)歷”，課程又可表征為師生在教育過(guò)程中自我經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，隱喻課程實(shí)施過(guò)程蘊(yùn)含豐富的個(gè)性策略與個(gè)體智慧，是一個(gè)互動(dòng)發(fā)展、不斷調(diào)適的過(guò)程。

正因?yàn)檎n程內(nèi)涵的豐富與多元，教師作為責(zé)任主體在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，依據(jù)個(gè)體教育信念、專業(yè)素養(yǎng)、實(shí)踐智慧與既定課程互動(dòng)適應(yīng)、重組建構(gòu)，并與教材、學(xué)生、環(huán)境等課程要素彼此影響、交互生成時(shí)，其個(gè)人課程亦悄然而生。教師個(gè)人課程具有鮮明的“個(gè)性氣質(zhì)”，蘊(yùn)含豐富的“實(shí)踐智慧”，更因師德品性、學(xué)養(yǎng)才情、人生閱歷的千差萬(wàn)別而具有緘默性。

1.個(gè)人課程——教師德性的真誠(chéng)流淌。

德性，是教師專業(yè)生命的立身之本，是教師人格修養(yǎng)的內(nèi)在品質(zhì)，更是教師高尚道德的真實(shí)寫照。正如偉大的印度哲學(xué)家克里希那穆提所言：“真正的師者會(huì)給你無(wú)言的、永恒的課程。真正的師者給你的是喜悅、是平和、是寧?kù)o，因?yàn)槟銖乃砩峡吹竭@些，他的瞳孔反射你的本質(zhì)，最終他那存在的品質(zhì)開啟了你，沒(méi)有言說(shuō)，但你被教育了，這就是真正師者的無(wú)為?！?/p>

真正的教育是喚醒，是心靈喚醒心靈，是靈魂碰撞靈魂。個(gè)人德性課程，是教師專業(yè)生命的至高升華，如斯霞老師永世流芳的“童心母愛(ài)”教育思想，超越一切語(yǔ)言行動(dòng)，潤(rùn)澤涵養(yǎng)了師生心靈。這種飽含至善之愛(ài)的德性課程便如和風(fēng)細(xì)雨潤(rùn)物無(wú)聲，潛移默化無(wú)為而治，是教師道德品性、人格修養(yǎng)的自然流淌，是教師自我教育、塑造高尚師德、追求教育理想的應(yīng)然選擇，更是教師不斷叩問(wèn)教育生命價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)自我提升與自我超越的過(guò)程。德性課程應(yīng)成為教師努力修煉的“第一個(gè)人課程”，在教育生命的每時(shí)每刻，用“善良”“堅(jiān)韌”“樂(lè)觀”“寬容”“謙虛”“嚴(yán)謹(jǐn)”等閃閃發(fā)光的高尚品格吸引學(xué)生向真、向善、向美。

2.個(gè)人課程——學(xué)養(yǎng)才情的文化折射。

個(gè)人課程，是教師綜合素養(yǎng)的文化折射，需要融會(huì)貫通的學(xué)識(shí)修養(yǎng)與豐富多樣的才情技藝彼此映照、相互成全，缺一不可。若缺失豐厚的專業(yè)底蘊(yùn)，則課程便如清湯白水索然無(wú)味;但若沒(méi)有充滿情趣的才藝支撐，則課程雖有厚重學(xué)術(shù)內(nèi)涵，卻失去了可親可近的人文外衣。教師個(gè)人課程并不一定局限于學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域，而應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，多掌握非學(xué)科領(lǐng)域的前沿信息，多練就幾手才藝絕活，讓自己成為興趣廣泛、學(xué)識(shí)豐富、才華橫溢的人，讓課堂對(duì)學(xué)生而言有意思、有意義、有價(jià)值，從而讓學(xué)生受到潛移默化的影響。例如，南京師范大學(xué)附屬小學(xué)張開泉老師擅長(zhǎng)書法，在他的課中學(xué)生總能享受到書法藝術(shù)的熏陶，并由此喜歡書法、愛(ài)上書法;南京市北京東路小學(xué)的安穎瑩老師，愛(ài)人是東南大學(xué)的建筑專家，每逢寒暑假，她和愛(ài)人都要去世界各國(guó)游歷。因此，在語(yǔ)文課上她經(jīng)常和學(xué)生分享世界各國(guó)風(fēng)土人情，領(lǐng)略中西方建筑風(fēng)格差異，讓學(xué)生徜徉在充滿文化氛圍的語(yǔ)文課程中。這樣的課程，才最鮮活、最生動(dòng)，也最有價(jià)值。

3.個(gè)人課程——人生閱歷的故事敘述。

教師個(gè)人課程，散發(fā)著草根氣息，呈現(xiàn)出鮮明的個(gè)性特質(zhì)，體現(xiàn)著獨(dú)特的“教師視角”與豐富的“實(shí)踐智慧”，成為教師講述教育故事的另一種獨(dú)特表達(dá)。這樣的個(gè)人課程映射著教師獨(dú)有的人生閱歷與視野格局，或散發(fā)詩(shī)意光芒，或蘊(yùn)含深厚哲理，或充滿靈動(dòng)灑脫，呈現(xiàn)出別樣的睿智與深刻。

一位教師曾經(jīng)這樣講述過(guò)他的課程故事：“經(jīng)歷太多的生活坎坷，但卻從沒(méi)放棄，因?yàn)槲沂歉赣H。女兒剛出生妻子便因病離世，我必須代替她媽媽給女兒完整的愛(ài)。因此，便一直堅(jiān)持為女兒寫日記，記錄她成長(zhǎng)的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。等她大了，便給她寫童謠、講故事，不僅給女兒講，也給學(xué)生講，漸漸地，我的課堂變成了童謠課堂、故事課堂。令人啼笑皆非的是，家長(zhǎng)反饋我的課上書本知識(shí)孩子沒(méi)記住多少，但每回所講故事，孩子們卻是津津樂(lè)道。就這樣，我的故事課成了一種期待，我的期待，更是孩子們的期待，家長(zhǎng)的期待。我期待與孩子們分享我的所見(jiàn)，孩子們期待自己成為故事的主角，家長(zhǎng)們則期待發(fā)現(xiàn)生活中的不一樣。就這樣，我的故事課也成了一種守望?！盵1]一段人生經(jīng)歷，一種教育堅(jiān)持，最終凝聚成一個(gè)故事課程。在一個(gè)個(gè)教育故事的講述中，教師的專業(yè)視野不斷打開，課程智慧悄然生成，從無(wú)意識(shí)的教學(xué)行為到有意識(shí)的課程創(chuàng)生，教師在課程探索中不斷追尋專業(yè)生命的詩(shī)意和遠(yuǎn)方。

二、個(gè)人課程——教師專業(yè)生命的動(dòng)態(tài)演繹

個(gè)人課程，是教師以研究者的姿態(tài)行走于教學(xué)現(xiàn)實(shí)，與文本對(duì)話、與兒童對(duì)話、與自我對(duì)話的反思性建構(gòu)，是從“內(nèi)部打破蛋殼”的教育覺(jué)醒與生命舒展，是經(jīng)歷“上下求索”的“經(jīng)驗(yàn)撕裂”到“豁然開朗”后的“柳暗花明”，這種教育生命的意義“覺(jué)醒”，將直擊教師心靈，并使其專業(yè)生命走向新的高度，獲得內(nèi)心解放。

1.直擊痛點(diǎn)——暴露“問(wèn)題根源”。

教師是課程實(shí)施的第一責(zé)任人，也必然成為課程改革乃至教育變革的決定因素，正如加拿大學(xué)者邁克·富蘭所言：“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事實(shí)就是如此簡(jiǎn)單，也是如此復(fù)雜?！比欢?，個(gè)人課程的建構(gòu)對(duì)于教師而言有種“想說(shuō)愛(ài)你不容易”的無(wú)奈，積蓄的勇氣與熱情慢慢在“課程理想”與“教學(xué)現(xiàn)實(shí)”的拉鋸戰(zhàn)中消耗殆盡，成為難以言說(shuō)的課程之痛。

（1）呈現(xiàn)問(wèn)題“黑匣”。

為了解一線教師對(duì)個(gè)人課程的真實(shí)感受，打開問(wèn)題“黑匣”，我們通過(guò)“問(wèn)卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)研，調(diào)研對(duì)象為南京市小學(xué)教師，共回收電子問(wèn)卷172份，其中數(shù)學(xué)教師占比58.14%，語(yǔ)文教師占比40.70%，其他學(xué)科教師占比1.16%，對(duì)重點(diǎn)問(wèn)題整理見(jiàn)表1。

（2）剖析矛盾焦點(diǎn)。

從數(shù)據(jù)中可以看出主要矛盾集中在以下幾點(diǎn)：一是部分教師對(duì)“個(gè)人課程”的內(nèi)涵理解不清，參與調(diào)研的教師中，只有21.16%的教師認(rèn)為自己有個(gè)人課程，56.4%的教師依然把國(guó)家課程、地方課程、校本課程與個(gè)人課程混為一談，認(rèn)為課程是教師與學(xué)生共同構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容的僅占32.4%;二是教師對(duì)“課程”與“教學(xué)”的關(guān)系認(rèn)識(shí)不明，如以完成教材為主實(shí)施課程的教師占比高達(dá)75.58%，部分（55.58%）教師有過(guò)調(diào)整、改編教材的行為，但其行為是偶然、不持續(xù)的，并未形成自覺(jué)的課程意識(shí);三是研發(fā)個(gè)人課程遭遇現(xiàn)實(shí)困難，如缺乏時(shí)間精力、信心動(dòng)力不足，更為重要的是在課程理解力、專業(yè)素養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)研究力以及方法指導(dǎo)等方面還需增強(qiáng)。

（3）打破課程困境。

從以上分析不難看出，即使有真誠(chéng)的愿望，教師面對(duì)課程的壓力和困難依然存在，促使教師打破課程困境的關(guān)鍵是助其構(gòu)建個(gè)人課程的動(dòng)力系統(tǒng)。首先，要樹立課程主體意識(shí)，激發(fā)教師對(duì)于課程的道德感、責(zé)任感、歸屬感;其次，要尋找“關(guān)鍵事件”喚醒教師的課程激情，促使他們以“主人公”的身份深度卷入課程之中，以“研究者”的視角與課程融為一體，以“中間人”的角色成為課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗(yàn)之間的橋梁，唯有如此，教師才能真正成為課程的駕馭者，而不是被奴役;最后，要“解放課程”，從促進(jìn)生命發(fā)展的角度重新定義課程、重構(gòu)課堂，為教師打通課程與教學(xué)的“最后一公里”，為教師打開一扇“重新看世界”的窗。

2.“關(guān)鍵事件”——撕開“經(jīng)驗(yàn)裂縫”。

“什么地方發(fā)生遭遇，整個(gè)精神世界的關(guān)系就會(huì)立即發(fā)生變化?！苯處熢趯I(yè)生命成長(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)常遇到一些重大的、突發(fā)的“節(jié)點(diǎn)性”時(shí)刻或“標(biāo)志性”事件，這些“關(guān)鍵事件”有如分岔路，會(huì)帶來(lái)產(chǎn)生積極或消極影響的困惑或抉擇，如果能正確面對(duì)，就能轉(zhuǎn)化危機(jī)壓力，并從事件中獲得新的發(fā)展。

一位年輕教師曾鼓足勇氣表達(dá)苦惱：“工作三年來(lái)，每天都勤勤懇懇、一絲不茍，嚴(yán)格按照教參要求和教材內(nèi)容實(shí)施教學(xué)，但是教學(xué)效果卻讓人失望，學(xué)生學(xué)得沒(méi)精打采，自己也教得索然無(wú)味。究竟該怎樣尋求改變？”對(duì)這位教師而言，這便是她的“關(guān)鍵事件”，同時(shí)也是“危機(jī)事件”，如果能從事件本身洞察問(wèn)題根源，凝神沉思，尋求突破，那么“事件”就成為“尋求改變”并打破“教學(xué)慣習(xí)”的契機(jī)，這種“內(nèi)省”式的自我解讀意味著教師將離開已成常態(tài)的“舒適地帶”，走向并不確定的“未來(lái)場(chǎng)域”。隨著課程意識(shí)的覺(jué)醒，教師將不再甘愿做課程的“忠實(shí)奴仆”，而是立于“現(xiàn)實(shí)土壤”，撕開“經(jīng)驗(yàn)裂縫”，成為課程的參與者、組織者、領(lǐng)導(dǎo)者乃至決策者，在撕裂的陣痛中，教師將重構(gòu)課程理解，形成屬于自己的個(gè)人課程。

3.“解放課程”——打通“最后一公里”。

當(dāng)課程的價(jià)值取向定位于促進(jìn)“生命發(fā)展”的時(shí)候，教師和學(xué)生就不再是既定課程的施受者，而是課程的共同設(shè)計(jì)者、開發(fā)者、評(píng)價(jià)者。課程對(duì)于師生而言，不再是冰冷的文本教材，而是真實(shí)感受、深刻體驗(yàn)、共同參與的情境故事，是在彼此交互、動(dòng)態(tài)構(gòu)建中創(chuàng)生的獨(dú)特文化。教師個(gè)人課程，是由一個(gè)個(gè)真實(shí)的“課堂事件”構(gòu)成的，正是這樣生動(dòng)、豐富、獨(dú)特的教學(xué)故事構(gòu)成了教師的教學(xué)生活，引導(dǎo)他們?cè)诮虒W(xué)情境中不斷對(duì)課程進(jìn)行變革。這種變革一方面是基于教師專業(yè)素養(yǎng)的反復(fù)“咀嚼”，把課程嚼碎、吸收、消化，變成教師自己理解的課程;另一方面也是基于教師實(shí)踐智慧的“吐納更新”，就是把嚼碎的課程“反芻”出來(lái)，從兒童經(jīng)驗(yàn)出發(fā)重新構(gòu)建，最終指向促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的核心目標(biāo)。打通課程與教學(xué)的“最后一公里”，就是要解放課程思想，讓一道創(chuàng)意練習(xí)、一段蘊(yùn)含深意的評(píng)價(jià)、一節(jié)跨界探索的研究課或一個(gè)主題的項(xiàng)目學(xué)習(xí)都成為值得記憶的“教學(xué)事件”，成為教師建構(gòu)課程、實(shí)踐教學(xué)、發(fā)展學(xué)生的研究行動(dòng)，讓課堂成為教師與學(xué)生相遇、共生的文化場(chǎng)域。承載美好愿景的課程構(gòu)想即使在復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境中遭遇“滑鐵盧”也不要緊，因?yàn)槭∫馕吨鴱男碌慕嵌全@得啟發(fā)，在這樣的動(dòng)態(tài)演繹中，教師個(gè)人課程也將不斷走向成熟。

三、個(gè)人課程——教師專業(yè)生命的完整表達(dá)

與“跑道”的課程隱喻相比，作為“禮物”的課程隱喻更為形象和貼切。課程是一件幸福的禮物，是由發(fā)展的課程理念、批判的課程思考、生長(zhǎng)的課程智慧共同打磨、反復(fù)錘煉凝聚而成的一份沉甸甸的珍貴。這份幸福的禮物用于饋贈(zèng)教師，因?yàn)樗粌H是教師專業(yè)生命的完整表達(dá)，見(jiàn)證了教師專業(yè)生命的充實(shí)與豐盈，更是教師紛繁瑣碎的教育生活中的詩(shī)與遠(yuǎn)方;這份幸福的禮物也用于饋贈(zèng)學(xué)生，因?yàn)樗鼘⒁I(lǐng)他們?cè)诨顒?dòng)中經(jīng)歷更深刻的體驗(yàn)，在交往中展開更深入的對(duì)話，努力與世界形成更廣泛的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)他們不斷眺望生命的未來(lái)，看見(jiàn)更廣闊的天空。

1.突圍與超越——尋找個(gè)人課程的理想國(guó)。

教師，應(yīng)該成為課程的主人，而不是奴隸，正如柏拉圖所說(shuō)：“奴隸之所以是奴隸，是因?yàn)樗男袨椴⒉淮碜约旱乃枷耄谴韯e人的思想。”教師，需要從課程中站立起來(lái)，以思想的張力復(fù)盤有價(jià)值的教學(xué)思考，以理性的自覺(jué)展開有意義的課程實(shí)踐，在教育生命的突圍與超越中，尋找屬于自己的課程理想國(guó)。

由此想到南京市第十三中學(xué)的高中語(yǔ)文特級(jí)教師曹勇軍和他靈動(dòng)深刻而又充滿文化力量的語(yǔ)文課?！懊棵颗c學(xué)生相遇的第一課，便是我們生命彼此交融的莊重儀式。我指著黑板，告訴我的學(xué)生，這不是一塊普通的黑板，上面有天地玄黃，有道德文章，有高風(fēng)亮節(jié)，有世界萬(wàn)象;有‘道可道非常道的老子，有‘朝聞道夕死可矣的孔子，有穿緇衣的魯迅，有穿西裝的愛(ài)因斯坦……我們將與圣賢對(duì)話，彼此心靈交流?！薄拔业闹v義里有各種精彩的文章和教學(xué)菜單，進(jìn)度表中排滿了已經(jīng)完成和即將完成的規(guī)劃與設(shè)想，備課本里夾著各種各樣的紅名單、黑名單……我想方設(shè)法用思想的扳手松一松課堂技術(shù)的螺絲，用豐富的個(gè)性和教育的智慧讓學(xué)生從單向度的生存困境中解脫出來(lái)?！盵2]在曹老師眼中，一草一木、一書一畫均是鮮活的課程，他不僅構(gòu)建了“語(yǔ)文課堂日志”“經(jīng)典夜讀”“讀寫一體生活化寫作”等一系列個(gè)人課程，更在與課程的不斷對(duì)話中，追尋著語(yǔ)文教學(xué)的突圍與超越，追尋著屬于自己的教育理想國(guó)。

2.沉潛與飛揚(yáng)——抵達(dá)教育生命的詩(shī)意境界。

錢理群先生在《二十六篇：和青年朋友談心》一書中，反復(fù)提及“沉潛”一詞?！俺痢本褪恰俺领o”下來(lái)，“潛”就是潛入進(jìn)去，擺脫浮躁之氣，努力潛到最深處，沉潛到生活的最深處、學(xué)術(shù)的最深處、思想的最深處、生命的最深處。教師對(duì)課程的探索，也必定要長(zhǎng)時(shí)間孤獨(dú)而寂寞的沉潛，沉潛到課堂教學(xué)的最深處，沉潛到核心問(wèn)題的最深處，沉潛到兒童經(jīng)驗(yàn)的最深處，沉潛到教育思想的最深處。唯有甘于平淡不畏寂寞的沉潛，才可能會(huì)迎來(lái)教育生命的高光時(shí)刻，也才會(huì)有教育智慧的靈動(dòng)飛揚(yáng)。

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