王金博

（西安電子科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西西安 710126）

0 引言

但理論上可以借鑒英語(yǔ)聽(tīng)力理解過(guò)程研究的成果。筆者在從事日語(yǔ)教育的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，日語(yǔ)語(yǔ)音聽(tīng)辨是困擾初、中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的重要問(wèn)題。學(xué)習(xí)者即使熟讀并背誦了單詞，在聽(tīng)力或視聽(tīng)過(guò)程中也往往無(wú)法快速聽(tīng)辨出單詞、句子、對(duì)話等的語(yǔ)音，并迅速且準(zhǔn)確地理解意思。這種情況會(huì)對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意愿和自信造成挫折。在實(shí)踐中筆者還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者即使無(wú)法迅速聽(tīng)辨出正確語(yǔ)音，最終也能正確理解意思。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力或視聽(tīng)過(guò)程進(jìn)行深入研究，了解學(xué)習(xí)者如何識(shí)別、處理語(yǔ)音，理解語(yǔ)義，遇到聽(tīng)辨問(wèn)題時(shí)如何解決，才能更有針對(duì)性的設(shè)計(jì)教學(xué)方法，幫助學(xué)生提升自信、成就感和學(xué)習(xí)積極性。

從20世紀(jì)50年代開始，隨著信息理論的發(fā)展人們對(duì)聽(tīng)力理解過(guò)程的本質(zhì)有了深入理解，將聽(tīng)力理解過(guò)程三階段模式，聽(tīng)力理解被認(rèn)為是聽(tīng)者積極地對(duì)聲學(xué)信號(hào)進(jìn)行分辨、篩選、組合、記憶、釋義、儲(chǔ)存、預(yù)測(cè)的過(guò)程。此過(guò)程由“自下而上”和“自上而下”兩種基本的信息處理模式交互作用。前者利用語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行聽(tīng)力理解；后者利用已有的背景知識(shí)對(duì)接收到的信息進(jìn)行分析處理，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)者的已有知識(shí)、預(yù)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知（即圖示）在聽(tīng)解中的作用。受西方學(xué)界影響，國(guó)內(nèi)學(xué)者陳開順（1988）、朱放成（2005）、劉龍根等（2008）從認(rèn)知心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等多角度詳細(xì)解析了聽(tīng)力過(guò)程中的心里活動(dòng)方式和聽(tīng)力的要素，指出了影響聽(tīng)力技能獲得的因素。這些研究很好的描述了聽(tīng)力過(guò)程中的信息處理模式，為聽(tīng)力策略研究、聽(tīng)力教學(xué)設(shè)計(jì)和課程建設(shè)、聽(tīng)力測(cè)試研究等領(lǐng)域提供了理論基礎(chǔ)。

同時(shí)，學(xué)界對(duì)中國(guó)人日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音聽(tīng)辨偏誤有了較為全面的把握。但多聚焦于聽(tīng)力過(guò)程的某一階段分析聽(tīng)辨偏誤的成因，很少將偏誤問(wèn)題放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)聽(tīng)力過(guò)程中進(jìn)行分析。如：從母語(yǔ)負(fù)遷移角度探討聽(tīng)辨偏誤成因的山本（1997）、栗原（2014）、吳娛（2014）、張玉珠、金錦珠（2017）、任宏昊（2017）、陸麗青（2018）、張琰龍（2019）等，其實(shí)是探討聽(tīng)力感知階段中母語(yǔ)對(duì)目的語(yǔ)語(yǔ)音感知能力的影響；SSォード（1992，1996）、常木、小野（2003）關(guān)注應(yīng)用階段，研究已有知識(shí)圖示對(duì)聽(tīng)力理解的影響。筆者認(rèn)為視聽(tīng)過(guò)程的每一步處理都會(huì)影響日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)結(jié)果，因此中國(guó)人日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)問(wèn)題也應(yīng)該放在整個(gè)視聽(tīng)動(dòng)態(tài)過(guò)程中進(jìn)行探討。

本研究以初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題和視聽(tīng)策略為切入點(diǎn)，研究學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)過(guò)程。收集初中級(jí)學(xué)習(xí)者在進(jìn)行動(dòng)漫視聽(tīng)時(shí)的討論錄音，調(diào)查學(xué)習(xí)者在視聽(tīng)過(guò)程中的語(yǔ)音聽(tīng)辨偏誤情況，從視聽(tīng)過(guò)程的各個(gè)階段分析偏誤的成因，并探討在聽(tīng)辨出現(xiàn)問(wèn)題的情況下學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用視聽(tīng)策略修正聽(tīng)辨結(jié)果，最終達(dá)到理解語(yǔ)意目的。本研究可以將日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)過(guò)程可視化，為教師設(shè)計(jì)更精準(zhǔn)的教學(xué)法提供基礎(chǔ)支撐。

1 本研究的基本觀點(diǎn)

本研究認(rèn)為，如圖1所示，視聽(tīng)過(guò)程是在聽(tīng)力過(guò)程的基礎(chǔ)上，加入了視覺(jué)信息參與處理的過(guò)程。

圖1 本研究的視聽(tīng)動(dòng)態(tài)過(guò)程

學(xué)習(xí)者接收到目的語(yǔ)的語(yǔ)音信號(hào)后進(jìn)行辨認(rèn)并將其儲(chǔ)存在工作記憶中，然后將語(yǔ)音信號(hào)解析成信息單位，將得到的信息單位與已有知識(shí)或視覺(jué)信息等相互聯(lián)系產(chǎn)生理解或不理解的結(jié)果?！安焕斫狻蓖ㄟ^(guò)各種策略進(jìn)行進(jìn)一步解析，并反饋到感知、解析、運(yùn)用等各階段進(jìn)一步修正結(jié)果，如此循環(huán)多次最終得到結(jié)果。同時(shí)，“理解”又會(huì)反饋到已有知識(shí)體系中形成新的知識(shí)或強(qiáng)化／激活已有知識(shí)。但錯(cuò)誤的“理解”同樣會(huì)反饋到各個(gè)階段造成障礙。這一過(guò)程有時(shí)循環(huán)往復(fù)，有時(shí)又相互重合，同時(shí)進(jìn)行。只不過(guò)實(shí)際的視聽(tīng)過(guò)程是瞬時(shí)完成的， 使用策略修正“結(jié)果”并反饋的過(guò)程往往難以觸發(fā)，或速度很快難以監(jiān)控。

本研究認(rèn)為，日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)問(wèn)題是這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中的某一環(huán)節(jié)或某幾個(gè)環(huán)節(jié)無(wú)法順利運(yùn)轉(zhuǎn)而產(chǎn)生的。因此，本研究將視聽(tīng)過(guò)程分成感知、解析、運(yùn)用、反饋等四階段。收集語(yǔ)音聽(tīng)辨偏誤，首先探討偏誤分別是由感知、解析、運(yùn)用等哪個(gè)階段的誤處理產(chǎn)生的。在此基礎(chǔ)上，觀察在反饋階段學(xué)習(xí)者采用何種視聽(tīng)策略處理“不理解”，其修正效果如何。分析學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)策略時(shí)，本研究基于O'Malley&Chamot（1990:137-139）將學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略、社會(huì)／情感策略等三大類。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 受試

中國(guó)西部地區(qū)某大學(xué)的日語(yǔ)專業(yè)本科大二學(xué)生47人，所有受試都可以正確流利的使用普通話，無(wú)明顯方言口音。學(xué)習(xí)者學(xué)完了日語(yǔ)能力考試N3水平的所有語(yǔ)言知識(shí)，擁有一定的單詞量，但視聽(tīng)能力仍然有限。

策略是彌補(bǔ)性的，隨著聽(tīng)者聽(tīng)力水平的改善，策略越來(lái)越少被運(yùn)用。所以低水平學(xué)習(xí)者比中、高水平學(xué)習(xí)者更需要學(xué)習(xí)策略。因此本研究認(rèn)為以初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象能更容易觀察到視聽(tīng)策略。

2.2 研究方法

首先，將47名受試分成10個(gè)小組，其中7個(gè)小組每組5人，3個(gè)小組每組4人。每組自選一部時(shí)長(zhǎng)23～25分鐘的日語(yǔ)動(dòng)畫作品作為視聽(tīng)材料。動(dòng)畫作品不包含漢語(yǔ)或日語(yǔ)字幕。日本動(dòng)畫作為日本流行文化深受中國(guó)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者喜愛(ài)，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的積極性。同時(shí)，動(dòng)畫作品的視覺(jué)畫面能夠?yàn)橐暵?tīng)策略的使用提供線索，有助于觀察學(xué)生的策略使用。

每組成員分別觀看視聽(tīng)材料，然后和其他小組成員討論作品中的對(duì)白意思。每組將最終理解的對(duì)白意思整理成文本，提交給研究人員。通過(guò)此方法，研究人員采集到了1453分鐘的討論錄音，并將所有錄音轉(zhuǎn)化為文字資料，具體如表1。

表1 小組討論數(shù)據(jù)

其次，研究人員分析討論錄音和小組提交的意思文本，記錄下小組討論中的所有問(wèn)題，整理出其中與語(yǔ)音聽(tīng)辨有關(guān)的問(wèn)題，對(duì)照各小組提交的意思理解文本，結(jié)合討論過(guò)程分析聽(tīng)辨問(wèn)題的種類、成因，并觀察反饋階段學(xué)生使用的解決策略和修正結(jié)果。對(duì)于無(wú)法通過(guò)討論錄音確定的內(nèi)容，在測(cè)后訪談中向?qū)W生本人提問(wèn)。此種方法能夠在一定程度上將受試腦中瞬間完成的視聽(tīng)過(guò)程可視化，方便研究人員更好地研究視聽(tīng)動(dòng)態(tài)過(guò)程。

3 語(yǔ)音聽(tīng)辨偏誤及成因

10個(gè)小組1453分鐘的討論中，共出現(xiàn)了622個(gè)討論項(xiàng)，其中詞義、搭配等詞匯問(wèn)題264項(xiàng)，句型、助詞使用、句子結(jié)構(gòu)等語(yǔ)法問(wèn)題186項(xiàng)，語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題155項(xiàng)，方言、文化等其他問(wèn)題27項(xiàng)。這一結(jié)果可以看出，對(duì)于初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)影響其視聽(tīng)理解的最大因素是詞匯量，即可用于運(yùn)用階段處理的知識(shí)量。語(yǔ)法問(wèn)題雖然也有很多討論，但其中約1/3是為了再次確認(rèn)已學(xué)語(yǔ)法的使用方法，即強(qiáng)化／激活語(yǔ)法圖示知識(shí)。相比之下，語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題是繼詞匯量之后影響視聽(tīng)理解的最大因素。篇幅所限，本文只討論語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題。

155項(xiàng)語(yǔ)音聽(tīng)辨討論項(xiàng)中，聽(tīng)辨問(wèn)題共有185項(xiàng)。個(gè)別語(yǔ)音的聽(tīng)辨因?yàn)槁?tīng)者不同會(huì)出現(xiàn)不同的聽(tīng)辨問(wèn)題。如「ttでにⅩⅣっfttíff」，有的受試漏聽(tīng)了促音聽(tīng)成「ttでにftfu」，另有受試聽(tīng)成了「ttっftにだtíff」既多聽(tīng)了促音又混淆了清濁輔音。此項(xiàng)偏誤按漏聽(tīng)促音、多聽(tīng)促音和混淆輔音計(jì)數(shù)3次。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示。

表2 語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題統(tǒng)計(jì)結(jié)果

3.1 感知過(guò)程中的聽(tīng)辨問(wèn)題

受試面臨的最大問(wèn)題是語(yǔ)音的感知，既包括不能感知到正確的語(yǔ)素、音節(jié)、節(jié)拍而造成的問(wèn)題，也包括因工作記憶的儲(chǔ)存能力有限而造成的聽(tīng)辨問(wèn)題。

3.1.1 語(yǔ)音感知能力

學(xué)界通常認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在初級(jí)聽(tīng)力中傾向于使用“自下而上”的聽(tīng)力方式，即聽(tīng)清每一個(gè)發(fā)音再辨析詞語(yǔ)的意思。但本調(diào)查發(fā)現(xiàn)，受試的語(yǔ)音感知能力較弱，大大影響了聽(tīng)力效果。語(yǔ)音感知能力既包括對(duì)輔音、元音、撥音等音素·音節(jié)的感知，也包括對(duì)促音、長(zhǎng)音等節(jié)拍的感知。

輔音的感知問(wèn)題最多，共觀察到57項(xiàng)，最為顯著的是清濁輔音的辨析，共21項(xiàng)。其中，サ·ザ行混淆3次、（IX）·ダ行混淆12次、カ·（Ⅰ）行混淆6次?？芍↖X）·ダ行清濁輔音比其他組更容易混淆，而ハ·（Ⅲ）行則沒(méi)有發(fā)生無(wú)法聽(tīng)辨的情況。受試對(duì)ハ·（Ⅲ）行的聽(tīng)辨敏感度最高而（IX）·ダ行的聽(tīng)辨敏感度最差。清濁輔音以外的輔音則呈現(xiàn)了多種多樣的問(wèn)題，如“m”和“b”混淆等，并無(wú)清濁音混淆那樣明顯的趨勢(shì)。其次，元音混淆共觀察到26項(xiàng)，如「ⅩⅣffk」聽(tīng)成「ⅩⅣけ」，混淆了ウ段和エ段元音。其中，觀察到イ·エ段混淆6次、ア·オ段混淆7次，是最容易被混淆的元音。特別是「エ-エ」「エ-イ」「イ-イ」這樣的開口度相近的音節(jié)連續(xù)體，說(shuō)明受試很難在聽(tīng)力語(yǔ)流中辨別開口度相近的元音。先行研究提到中國(guó)學(xué)習(xí)者對(duì)促音、長(zhǎng)音等特殊音節(jié)的感知較弱，這一觀點(diǎn)在本次調(diào)查中也得到了證實(shí)。

研究人員認(rèn)為，語(yǔ)音感知能力主要受視聽(tīng)環(huán)境和母語(yǔ)影響。聲音信號(hào)在傳遞過(guò)程中容易受到干擾，所以語(yǔ)音感知實(shí)際上是非常模糊的。先行研究認(rèn)為母語(yǔ)對(duì)視聽(tīng)能力的影響會(huì)隨著學(xué)習(xí)時(shí)間加長(zhǎng)而得到改善，其根本原因是對(duì)目的語(yǔ)的感知知識(shí)隨著學(xué)習(xí)不斷積累，逐漸替代母語(yǔ)語(yǔ)音感知知識(shí)。

3.1.2 工作記憶儲(chǔ)存能力

受試在聽(tīng)力過(guò)程中，某個(gè)句子的句末部分經(jīng)常發(fā)生漏聽(tīng)假名或聽(tīng)錯(cuò)的情況，如「決（X）xiiiけtftíAU」漏聽(tīng)了句尾表示否定的假名「tí」。測(cè)后采訪顯示受試在聽(tīng)力過(guò)程中往往專注記憶句子的前半部分而無(wú)法記住句子末尾。證明受試的工作記憶無(wú)法負(fù)荷記住聽(tīng)力過(guò)程中的每一個(gè)音節(jié)，句子越長(zhǎng)句尾越容易出現(xiàn)聽(tīng)辨問(wèn)題。同時(shí)，本研究還發(fā)現(xiàn)受試對(duì)自己未能聽(tīng)清的音節(jié)會(huì)進(jìn)行適當(dāng)加工補(bǔ)充。如「ff（ix）ft蕓術(shù)活動(dòng)tí（ix）てⅩⅢtf（ix）fkAU」將句尾的「ⅩⅢtf（ix）fkAU」錯(cuò)聽(tīng)成「ThのやKAう」。此時(shí)受試并非聽(tīng)辨錯(cuò)了語(yǔ)音，而是受到某種影響對(duì)此處沒(méi)有記住的語(yǔ)音進(jìn)行了“腦補(bǔ)”。

3.2 解析過(guò)程中的聽(tīng)辨問(wèn)題

主要體現(xiàn)為在語(yǔ)速較快的句子中無(wú)法正確切分音節(jié)的停頓，即無(wú)法正確的將語(yǔ)音信號(hào)解析成單詞、短語(yǔ)等信息單位。如「出ft、常識(shí)論（でft、（xii）ょうしffiKA（ix））」被聽(tīng)成「って、ftちPHしffiKA（ix）」，既錯(cuò)誤感知了音節(jié)，也沒(méi)有能夠解析出正確的停頓位置。此類聽(tīng)辨問(wèn)題共觀察到了11項(xiàng)。

3.3 運(yùn)用過(guò)程中的聽(tīng)辨問(wèn)題

本次調(diào)查中有21項(xiàng)對(duì)輔音、元音等音節(jié)的辨析討論項(xiàng)，并非前節(jié)提到的語(yǔ)音感知問(wèn)題，而是受試明明聽(tīng)辨到了正確的語(yǔ)音，卻在理解臺(tái)詞意思后，因已知或自以為已知的詞匯、語(yǔ)法與聽(tīng)到的語(yǔ)音不一致而進(jìn)行的探討。本研究將此類聽(tīng)辨問(wèn)題命名為圖示干擾，可細(xì)分為詞匯干擾、語(yǔ)法干擾和語(yǔ)境干擾。

詞匯干擾指已學(xué)詞匯的發(fā)音、意思干擾到語(yǔ)音聽(tīng)辨的情況，共觀察到了5次。例（1）中的「～しfkり、～しfkり」本是受試還沒(méi)有學(xué)習(xí)的句型，但因?yàn)榘l(fā)音與已學(xué)詞匯「しっfkり」相似，所以受試沒(méi)有將此句型當(dāng)作未知內(nèi)容，使用認(rèn)知策略來(lái)進(jìn)行語(yǔ)意推測(cè)，而是忽視了自己聽(tīng)到的正確語(yǔ)音，按照已學(xué)的「しっfkり」來(lái)強(qiáng)行解釋句子，結(jié)果造成了理解障礙。

語(yǔ)法干擾指已學(xué)語(yǔ)法、句型干擾到語(yǔ)音聽(tīng)辨的情況，共觀察到了13次。例（2）中受試對(duì)聽(tīng)到是「fk」還是「tí」產(chǎn)生了分歧，因?yàn)橹粚W(xué)過(guò)形容動(dòng)詞修飾名詞時(shí)使用「tí」的用法，所以最終將此處語(yǔ)音錯(cuò)認(rèn)為「tí」。

語(yǔ)境干擾指視聽(tīng)時(shí)看到的畫面、背景知識(shí)等語(yǔ)境干擾到語(yǔ)音聽(tīng)辨的情況，共觀察到了3次。例（3）的「支障（ししょう）」被受試聽(tīng)成了「障害（しょうfuⅩⅣ）」。受試并非聽(tīng)辨了語(yǔ)音，而是通過(guò)畫面和前后語(yǔ)境的關(guān)系理解了此臺(tái)詞的意思以后，再大致推測(cè)此處是一個(gè)表示障礙、阻礙意思的詞匯，并據(jù)此找到與漢語(yǔ)表達(dá)接近的「障害」一詞來(lái)填補(bǔ)了此處的語(yǔ)音。例（4）中，受試最終給出的意思是「説明書（RAxiii（X）ⅩⅣしょ）」而不是「説明図（RAxiii（X）ⅩⅣず）」。因?yàn)槠綍r(shí)生活中受試更習(xí)慣使用“說(shuō)明書”一詞，也學(xué)過(guò)日語(yǔ)詞匯「説明書」，所以比起通過(guò)語(yǔ)音聽(tīng)辨出「説明図（RAxiii（X）ⅩⅣず）」，受試采用了背景知識(shí)來(lái)補(bǔ)充語(yǔ)音。

（1）ピカijしfkり、岡本しfkり、真の蕓術(shù)ってⅩⅣうのtt、考xii方のスケーFIfk（x）して違うと思う（ix）だ。（『鬼燈の冷徹』）

（2）馬鹿fkお前。（『鬼燈の冷徹』）

（3）業(yè)務(wù)に支障fu出tfレofFIでⅩⅢ。（『鬼燈の冷徹』）

（4）薬の説明図、fflイ教授でtì解読不可…（『鬼燈の冷徹』）

以上結(jié)果顯示，當(dāng)聽(tīng)到的語(yǔ)音與已有語(yǔ)言知識(shí)有沖突時(shí)，受試更傾向于優(yōu)先采納已有語(yǔ)言知識(shí)，甚至?xí)靡延兄R(shí)“曲解”聽(tīng)辨到的語(yǔ)音。初中級(jí)受試雖然更常使用“自下而上”的聽(tīng)力模式，但在基于畫面信息、背景知識(shí)等可以理解語(yǔ)意的情況下，會(huì)忽視語(yǔ)音辨析，切換成“自上而下”模式，以此減輕聽(tīng)力負(fù)擔(dān)。

3.4 其他語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題

本調(diào)查還觀察到了23項(xiàng)因口語(yǔ)音變產(chǎn)生的討論。口語(yǔ)音變指「てし（xi）う」和「ちゃう」等因書面語(yǔ)和口語(yǔ)具有不同形式而產(chǎn)生的聽(tīng)辨問(wèn)題。其中未學(xué)過(guò)相應(yīng)的書面語(yǔ)和口語(yǔ)知識(shí)而造成的問(wèn)題15項(xiàng)，本質(zhì)是語(yǔ)言知識(shí)不足產(chǎn)生的問(wèn)題。重新確認(rèn)已學(xué)知識(shí)的8項(xiàng)，說(shuō)明受試雖已學(xué)過(guò)相應(yīng)的語(yǔ)言知識(shí)，但是語(yǔ)言知識(shí)圖式在聽(tīng)力過(guò)程中并沒(méi)有被激活，而通過(guò)小組討論反而能加強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的應(yīng)用，從而激活圖式。

4 聽(tīng)辨問(wèn)題的解決策略和修正效果

本節(jié)我們將討論在結(jié)果反饋過(guò)程中，受試采用何種策略解決以上語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題，對(duì)視聽(tīng)結(jié)果的修正效果如何。從表3可以看出，185項(xiàng)語(yǔ)音問(wèn)題經(jīng)過(guò)討論有三種結(jié)果：修正聽(tīng)辨結(jié)果、未修正聽(tīng)辨結(jié)果、雖未修正聽(tīng)辨結(jié)果但不影響意思理解。

表3 語(yǔ)音問(wèn)題的解決效果

4.1 語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題的解決策略

185項(xiàng)語(yǔ)音問(wèn)題中，112項(xiàng)都能通過(guò)各種策略最終找到正確發(fā)音和語(yǔ)意，占所有項(xiàng)目的60.5%。受試小組主要使用了表4所示的視聽(tīng)策略。

表4 解決語(yǔ)音問(wèn)題的策略

以上結(jié)果可知，在解決語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題時(shí)，受試最常使用推測(cè)、分析等認(rèn)知策略。因?yàn)楸菊{(diào)查的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方式，也觀察到了一些社會(huì)／情感認(rèn)知策略的使用。雖然元認(rèn)知策略觀察到的較少，但對(duì)自己的語(yǔ)音認(rèn)知結(jié)果進(jìn)行檢討，修正、調(diào)整的過(guò)程本身就是一種元認(rèn)知策略（調(diào)節(jié)策略）。

受試在無(wú)法正確感知語(yǔ)音的情況下，最常用的解決策略是通過(guò)動(dòng)畫畫面、語(yǔ)境、前后對(duì)白等信息推測(cè)語(yǔ)意，在知道語(yǔ)意的基礎(chǔ)上找到正確詞匯和正確語(yǔ)音。推測(cè)策略共使用了60次，超過(guò)半數(shù)。例（5）中受試將「借りて（fkりて）」聽(tīng)辨成「fkⅩⅣて」，但是視頻畫面中，說(shuō)話人一邊手指著旁邊的道具一邊說(shuō)話。通過(guò)這一線索，受試成功的理解臺(tái)詞意思是“借用”，推測(cè)出動(dòng)詞「借りtf（fkりtf）」，運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)變成連用形「借りて」，從而修正了聽(tīng)錯(cuò)的語(yǔ)音。

其次，受試可以運(yùn)用已學(xué)語(yǔ)法知識(shí)對(duì)聽(tīng)到的語(yǔ)流進(jìn)行分析，從而得到正確語(yǔ)意。此策略共觀察到15次。例（6）受試針對(duì)「tíりftfkっft」還是「tíりてfkっft」進(jìn)行討論，通過(guò)已學(xué)句型「～ftⅩⅣ」的意思和接續(xù)方法最終確定此處是「tíりftfkっft」。此種策略經(jīng)常用于對(duì)兩種以上句型的復(fù)合使用進(jìn)行分析時(shí)。受試在測(cè)后訪談中表示，雖然單個(gè)句型能較快聽(tīng)辨、理解語(yǔ)意，但兩、三種已學(xué)句型復(fù)合使用時(shí)往往不能迅速處理。而通過(guò)已學(xué)知識(shí)成功分析出語(yǔ)意后能夠獲得很大成就感，并對(duì)該種復(fù)合表達(dá)形式記憶深刻，達(dá)到強(qiáng)化語(yǔ)言知識(shí)的作用。

（5）道具借りてやってttfAUうぜ。（『鬼燈の冷徹』）

（6）erイロットにtíりftfkっft（ix）だ。（『男子高校生の日?！唬?/p>

4.2 影響語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題修正的因素

185項(xiàng)語(yǔ)音問(wèn)題中，有45項(xiàng)受試無(wú)法順利修正。其中一部分是因?yàn)榧葻o(wú)法正確聽(tīng)辨語(yǔ)音，也缺乏推測(cè)、分析信息，最終無(wú)法得出正確語(yǔ)音和語(yǔ)意。此外，還觀察到一些因圖示障礙而無(wú)法順利解決的案例。例（7）中，受試本來(lái)正確聽(tīng)辨出句尾助詞「の」，但因?yàn)闆](méi)有學(xué)過(guò)「の」做終助詞的用法，所以認(rèn)為此處是自己的聽(tīng)辨錯(cuò)誤，經(jīng)過(guò)討論認(rèn)為已學(xué)過(guò)的終助詞「AU」才是正確的，將本來(lái)正確的聽(tīng)音改錯(cuò)。由此可知已學(xué)知識(shí)的圖示干擾會(huì)影響到受試的視聽(tīng)效果。

（7）だⅩⅣftⅩⅣ鹿島君tt先輩と（ⅵ）うtíりftⅩⅣの？（『月刊少女野崎君』）

4.3 未能修正語(yǔ)音但不影響意思理解的情況

185項(xiàng)語(yǔ)音問(wèn)題中，28項(xiàng)雖受試最終無(wú)法聽(tīng)辨出正確語(yǔ)音，但通過(guò)推測(cè)、分析等策略最終獲得了正確語(yǔ)意。如「マイSSェアレ（Ⅷ）ィー」一詞，受試通過(guò)發(fā)音與英語(yǔ)發(fā)音相似推測(cè)出「マイ」和「レ（Ⅷ）ィー」分別是“我的（my）”“女士（lady）”的意思，但將「SSェア」錯(cuò)聽(tīng)成了「ペア」。后從畫面推測(cè)出此處想表達(dá)的是「我心儀的女士」的意思，勉強(qiáng)找到了意思與語(yǔ)意相近的「萌xii（tìxii）」一詞，無(wú)視了本已正確聽(tīng)辨到的「SSェア」，將此詞當(dāng)成「マイ萌xiiレ（Ⅷ）ィー」處理。由此可知，受試解決語(yǔ)音問(wèn)題時(shí)，在推測(cè)、理解出語(yǔ)意、句意的情況下，即使發(fā)音與聽(tīng)辨的語(yǔ)音相差較遠(yuǎn)，也傾向于優(yōu)先推測(cè)出的語(yǔ)意而非聽(tīng)辨到的語(yǔ)音，甚至?xí)谩扒狻甭?tīng)辨結(jié)果適應(yīng)語(yǔ)意。

5 結(jié)語(yǔ)

本研究認(rèn)為日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)問(wèn)題是視聽(tīng)過(guò)程的一個(gè)或幾個(gè)環(huán)節(jié)無(wú)法正常處理造成的。以初中級(jí)日語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題為切入點(diǎn)，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的視聽(tīng)過(guò)程進(jìn)行半在線觀察，分析受試的語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題和成因，以及學(xué)習(xí)者使用何種視聽(tīng)策略處理聽(tīng)辨問(wèn)題。得出結(jié)論如下：

（1）最先影響語(yǔ)音聽(tīng)辨的原因是受試的語(yǔ)音、節(jié)拍感知能力較弱，無(wú)法完全正確地感知日語(yǔ)的語(yǔ)音和節(jié)拍。語(yǔ)音的感知能力受視聽(tīng)環(huán)境和母語(yǔ)影響，隨著目的語(yǔ)的感知知識(shí)和視聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，逐漸替代母語(yǔ)語(yǔ)音感知知識(shí)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)音感知能力會(huì)逐漸增強(qiáng)。

（2）受試慣用“自下而上”的聽(tīng)力模式，總是試圖記住每一個(gè)語(yǔ)音以此作為理解的線索，但工作記憶儲(chǔ)存能力有限，無(wú)法記住每一個(gè)音節(jié)，對(duì)未記住的語(yǔ)音會(huì)無(wú)意識(shí)在腦中進(jìn)行適當(dāng)加工補(bǔ)充，從而進(jìn)一步造成了輸入的錯(cuò)誤。

（3）受試在缺少線索推斷語(yǔ)意時(shí)會(huì)傾向于“自下而上”的方式聽(tīng)辨語(yǔ)音，一旦有足夠的線索幫助語(yǔ)意理解時(shí)則會(huì)忽視語(yǔ)音辨析，切換成“自上而下”模式，以此減輕聽(tīng)力負(fù)擔(dān)。

（4）已有的語(yǔ)言知識(shí)有時(shí)會(huì)干擾視聽(tīng)理解。在聽(tīng)到語(yǔ)音與已有知識(shí)產(chǎn)生沖突時(shí)學(xué)習(xí)者更傾向于采納已學(xué)知識(shí)對(duì)聽(tīng)到語(yǔ)音進(jìn)行解釋。但是，因?yàn)檎Z(yǔ)言知識(shí)有限，超過(guò)自己知識(shí)儲(chǔ)備的部分也會(huì)強(qiáng)行聯(lián)系已有的圖示知識(shí)，反而造成了語(yǔ)音辨析問(wèn)題和理解障礙。

（5）當(dāng)受試遇到各種各樣的語(yǔ)音聽(tīng)辨問(wèn)題時(shí)，會(huì)采用調(diào)節(jié)策略等元認(rèn)知策略，推測(cè)、分析等認(rèn)知策略，尋求解答、合作學(xué)習(xí)等社會(huì)／情感策略來(lái)解決問(wèn)題，其中推測(cè)、分析等認(rèn)知策略是解決語(yǔ)音問(wèn)題的重要能力。

本研究認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者之所以能夠隨著學(xué)習(xí)提高視聽(tīng)能力，是因?yàn)殡S著知識(shí)和視聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)的增加，視聽(tīng)過(guò)程的各環(huán)節(jié)的處理能力在增加。比如，“聽(tīng)力詞匯量”的增加將更多的詞匯和語(yǔ)音建立起圖示聯(lián)系，可以幫助學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)音感知和解析的正確率，減少視聽(tīng)過(guò)程中的工作記憶負(fù)擔(dān)，減少大腦對(duì)語(yǔ)音的加工情況。同時(shí)可以擴(kuò)充已有的圖示知識(shí)，更有效的將語(yǔ)音與詞匯知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系，加快處理速度。設(shè)計(jì)視聽(tīng)課堂時(shí)，可以有針對(duì)性的練習(xí)各個(gè)視聽(tīng)階段的處理能力，增加可運(yùn)用的圖示知識(shí)的同時(shí)提高語(yǔ)音感知和解析正確率，讓學(xué)生意識(shí)到自身已有的視聽(tīng)策略，注重提高視聽(tīng)策略使用的效率和正確性，避免圖示障礙。

注釋

(1)Anderson,J.R.Cognitive Psychology and its Implications(4edn.)[M].New York:Freeman,1995.

(2)O'Malley,JM.&Chamot,AU.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge,UK:Cambridge University Press,1990:217-238.

(3)蘇遠(yuǎn)連.論聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略的可教性:一項(xiàng)基于中國(guó)外語(yǔ)初學(xué)者的實(shí)驗(yàn)研究[J].現(xiàn)代外語(yǔ),2003,26(3):186-192.