深度學習策略在小學語文課堂教學中的實踐

韓齊齊

（江蘇省徐州市湖濱中心小學，江蘇 徐州 221000）

前言：深度學習策略雖然不是新型的教學策略，但是就現(xiàn)下教學情況來看，它在小學語文課堂上的運用效果并不理想，最根本原因是學生主體性被忽視，教師只注重基礎知識與技能的傳授而未將語文知識、思維模式以及學習意識等有機結合起來，而深度學習不僅要求增加學生語文知識量還要求培育他們的學習意識、思考能力、邏輯思維等精神文化層面的能力與品質(zhì)?；诖?，筆者在本文中結合多年教學實踐就如何通過運用深度學習策略構建高效語文課堂分享自己在工作中采取的方法與教育心得。

一、深度學習的概述

深度學習是相對于“淺層學習”而提出的一個概念，是指讓學生在打好基礎的前提下通過獨立思考、主動學習從而更深度地理解學過的知識。在傳統(tǒng)小學語文教學中，教師通常采取“講解-接受”教學法，將課本上的知識直接“投喂”給學生，學生在課堂上機械地背誦、記憶，將知識以“囫圇吞棗”的方式吞下去，看似記住了但是并沒有品嘗到它的“味道”，沒有真正了解，學習流于形式。而深度學習與它相反，具有以下特點：1.真正理解。與淺顯化學習不同，深度學習強調(diào)學生在理解的基礎上掌握它，即使它變換一種形式也能理解。從另一個角度去說，只有當學生真正理解并且掌握所學習的知識，才能進行深層次的思考與剖析性的學習[1]。2.知識整合。知識并不是孤立的，它們具有動態(tài)性、生成性等特點。深度學習理念下，學生在面對新的知識時能夠根據(jù)自己所掌握的舊知識去聯(lián)系、去對比，在舊知識基礎上通過信息整合的方式有效理解并掌握新知識，建立完善的知識體系。3.學會反思。小學生認知水平低，理解能力有限，所以在學習和接受新知識的過程中存在吃力的問題，難度較大，深度學習理念下，教師除了授予學生知識還要引導他們?nèi)シ此迹偈箤W生有效理解并掌握知識。4.運用知識。學以致用是教育的最終目標，也是深度學習的指向，深度學習強調(diào)教師不僅要讓學生理解知識還要培養(yǎng)后者的知識遷移能力，做到學以致用，有效落實教學目標。

二、深度學習策略在語文課堂教學中的實踐策略

（一）深度提煉內(nèi)容，發(fā)展學生的思維

課本作為教學的主要參考依據(jù)，包含了豐富的、優(yōu)秀的文學作品，然而，在傳統(tǒng)語文教學中，教師通常指導學生去背誦課本內(nèi)容，學生將大量的學習時間花在記憶生字詞、背誦段落等上面，隨著時間的推移，所記憶的內(nèi)容逐漸遺忘，學習效果不甚理想[2]。究其根源，學生的學習停留在表面上生字詞、課文的學習與記憶上。深度學習理念下，教師在教學實踐中應指導學生深度研讀課本，將新舊知識點融會貫通，使學生在真正理解的基礎上進一步記憶和學習，實現(xiàn)教學效益最大化。簡單來說，教師在深入研究教材的基礎上指導學生深度提煉文本，使后者能夠深刻領悟文章內(nèi)涵。

例如，在指導學生學習《將相和》一文時，教師可以深度提煉文本，以此為載體去發(fā)展學生思維?！秾⑾嗪汀分邪巳齻€故事，它們分別是完璧歸趙、澠池相會、負荊請罪，通過這三個故事也可以看出兩個主人公即藺相如與廉頗之間從“和”到“不和”再到“和”的關系。這篇課文的篇幅比較長，對小學生來說字數(shù)非常多，所以在學習過程中難免會產(chǎn)生畏懼心理。深度學習理念下，教師課前應深入研讀文本并綜合提煉文中這三個故事，對它們的相互聯(lián)系進行探究，以此為出發(fā)點深度提煉故事話題。舉個例子，教師可以用“將相和”起因作為切入點指導學生對文本進行解讀，用自己的話語簡單闡述文中故事情節(jié)。最后，帶領學生細致分析三個故事之間的聯(lián)系并結合故事內(nèi)容分析人物發(fā)展關系，促使學生有效掌握事情發(fā)展緣由，把握故事中人物發(fā)展關系，深入了解文本主旨大意以及人物的性格特點，以此提升學生語文思維能力。

（二）深度參與課堂，調(diào)動學生能動性

在傳統(tǒng)語文課上，教師通常采取“講解-接受”教學法，學生處于被動位置，學習淺顯化。深度學習理念下，教師要關注學生的學習需求，重視他們的學習體驗，致力打造趣味化、多樣化的課堂，使學生能夠自覺、主動、積極參與到課堂上，以此提升教學實效性[3]。

例如，運用生活化教學法。語文知識源于生活且用于生活，所以實施生活化教學有較強的可操作性，還能增強學生應用意識與知識遷移能力。如講解《姓氏歌》一課時，筆者在識字教學中運用生活化教學法，充分利用學生的姓氏這一資源組織他們開展教學活動，讓他們上臺介紹自己的姓氏，如張姓同學說：“我姓張，很多人都是這個姓，歷史上還有很多這個姓的名人比如張飛、張良等，‘張’由兩個部分組成，左邊是‘弓’，就是弓箭的‘弓’，而右邊是‘長’，就是一個東西有多長的‘長’，為了防止別人誤以為‘立’加‘早’的‘章’，我和別人介紹姓氏時會說‘弓’‘長’張?！逼渌瑢W也是如此，在筆者的暗示和指導下詳細介紹了自己的姓氏。這樣的語文課堂十分“接地氣”，學生扮演主人翁，利用自身的資源去介紹姓氏，不僅有效理解并掌握知識，而且獲得愉悅的學習體驗。

又如，運用情境創(chuàng)設法。創(chuàng)設情境是深受小學生喜愛的一種教學方法，在教學實踐中，教師可以結合實際情況組織學生開展多樣化的教學情境如故事情境、表演情境、問題情境、語言情境等。這樣不僅可以增強教學吸引力還能提升學生課堂參與度，達到讓他們深度學習的目的[4]。舉個例子，在講解《陶罐和鐵罐》一課時，教師可以結合實際情況創(chuàng)設表演情境，讓學生根據(jù)自身的需求和特點選擇陶罐或鐵罐去扮演，要求他們將陶罐的大度、謙虛、有禮等品質(zhì)表現(xiàn)出來，將鐵罐的無禮、傲慢等性格表現(xiàn)出來。通過角色扮演，學生對兩個罐子的形象特點與個性特征有了深刻的認識，而且也從中體會到真善美與假丑惡，價值觀得到健康的塑造。更重要的是，學生對文本內(nèi)涵與蘊含的人生哲理有深入的理解與認識。

（三）深度思考問題，豐富學生的認知

深度學習理念下，教師需要改變學生被動接受“投喂”的局面，引導他們在學習的過程中深度思考，使學生掌握學習語文的方法，同時提升他們的探究能力與思維能力，促進其語文素養(yǎng)的發(fā)展。因此，在教學實踐中，教師可以結合實際情況設計具有層次性的問題，指導學生細致琢磨問題，讓他們的學習行為真正發(fā)生，以此豐富其認知，使教學取得更大的成就[5]。

例如，在指導學生學習《匆匆》一文時，為了加深他們對課文的認知，使其深入體會課文語言以及情感內(nèi)蘊，筆者設置了多層次問題：第一，引導學生體會作者的嘆息與無奈。筆者讓學生仔細鑒賞課文開端的排比句，反復朗讀，對“桃花謝了，再開”“楊柳枯了，再綠”“日子一去不復返”這幾個句子進行對比，體會作者對于時間流逝發(fā)出的感慨，在這個基礎上對學生進行提問：“你在這個地方只讀出了作者的嘆息嗎？”與此同時，讓學生品讀“淚潸潸”“頭涔涔”等詞語，體會作者無奈的情緒。第二，感受時間的悄然而逝。筆者問學生“作者對于時間流逝是如何描寫的？”然后讓其思考，指導他們在閱讀中深入體會，通過文本中描繪的洗手、吃飯、睡覺等瞬間感受時間的轉瞬即逝。第三，學會珍惜時間。在第二層次問題之上筆者對學生進行追問：“面對如白駒過隙的時間，我們應該如何去做呢？”通過對這個問題的思考告誡學生要努力學習、珍惜當下。在層次化的提問下，學生對文本內(nèi)容有了深入的認識，語文學習能力也得到全面提升。

（四）深度開展實踐，提升學生的素養(yǎng)

作為一門語言類學科，語文有很強的應用性、綜合性等特征，在傳統(tǒng)語文教學中，教師專注于語言知識與學習技能的傳授，忽視了培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，這讓很多學生難以體會語文知識內(nèi)涵，導致學習經(jīng)常浮于表面。深度學習理念下，教師應結合實際情況開展深度實踐活動，以此為依托發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)[6]。

例如，在指導學生學習課文《為中華之崛起而讀書》后，筆者組織他們開展了主題為“我的夢想”的演講活動，讓學生提前準備好演講稿，在演講稿中著重談一談自己的夢想以及如何去實現(xiàn)它，最后讓全班學生進行評比，選出最出色的演講者。又如，在學完課文《爬天都峰》一課后，教師可以組織學生周末去爬山，體會作者爬山時候的感受與情感，爬山活動結束后讓學生模仿課文寫一篇活動感悟，促使學生結合真實的生活體驗感悟文本內(nèi)涵。

結論：深度學習理念的提出基于建構主義教學理論之上，為語文教師的教學改革工作提供了正確的思路與方向，它旨在凸顯學生主體地位，注重他們在課堂上的學習體驗感，使學生能夠批判性地學習新理論、新知識，有的放矢地優(yōu)化原有知識結構，喚醒他們對所學內(nèi)容的感悟與感知，從而達到拓寬學生學習深度以及提升其文學素養(yǎng)的目的。在教學實踐中，教師應嘗試運用深度學習策略，通過深度提煉內(nèi)容、深度參與課堂、深度思考問題以及深度開展實踐使學生的學習行為在課堂上真正發(fā)生，使語文教學取得更大的成就。