許冬梅

（中山大學新華學院管理學院，廣東 廣州510520）

1 高校創(chuàng)新思維培養(yǎng)的迫切性與必要性

“雙創(chuàng)”情境下，《中國大學生創(chuàng)業(yè)報告2017》（下簡稱《報告》）表明，26%的在校大學生有強烈或較強烈的創(chuàng)業(yè)意愿，較2016年上升8%。大學生創(chuàng)業(yè)者甚眾，但“千人一面”模仿型創(chuàng)業(yè)居多，創(chuàng)新嚴重不足。這恰與高校創(chuàng)業(yè)教育的如火如荼而創(chuàng)新思維培養(yǎng)的嚴重滯后相呼應(yīng)。這也可從創(chuàng)業(yè)教育的體系性、標準化與模塊化及創(chuàng)業(yè)研究的豐富性，對比創(chuàng)新思維培養(yǎng)方式的多樣性及稀見的研究可見一斑。創(chuàng)業(yè)教育的本質(zhì)是培育人的企業(yè)家精神，而企業(yè)家精神的核心要求是具有創(chuàng)新思維，即創(chuàng)造力。創(chuàng)新思維培養(yǎng)顯然沒有跟上創(chuàng)業(yè)教育的步伐，這也不利于國家“雙創(chuàng)”戰(zhàn)略的實現(xiàn)。

《報告》還表明，在校大學生創(chuàng)業(yè)大多屬于“機會型創(chuàng)業(yè)”。新穎的創(chuàng)業(yè)構(gòu)思（創(chuàng)業(yè)機會）是創(chuàng)業(yè)個體在基于現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)上進行的聯(lián)想性、創(chuàng)新思維活動。創(chuàng)新思維是個體創(chuàng)業(yè)機會識別的重要影響因素；創(chuàng)新思維的存在增大了機會識別的可能性。研究發(fā)現(xiàn)，大學生的創(chuàng)造力越高，其創(chuàng)業(yè)意愿越強；創(chuàng)造力測驗得分越高，其在未來進行創(chuàng)業(yè)的意向也越高[1]。而創(chuàng)造力培養(yǎng)的著力點正是創(chuàng)新思維，創(chuàng)新思維培養(yǎng)是大學生創(chuàng)業(yè)直接的助力。

“雙創(chuàng)”時代呼喚創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新思維培養(yǎng)的同步。在實際調(diào)查中，創(chuàng)新思維培養(yǎng)效果并未獲認同，常有學生質(zhì)疑：怎么能夠證明學會了創(chuàng)新思維，用什么來衡量？這種質(zhì)疑在創(chuàng)新思維教育中較為普遍，這證明在高校尚未能獲得有品質(zhì)認可的創(chuàng)新思維培養(yǎng)模式，這也應(yīng)該是高校創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)新思維培養(yǎng)不同步的根源。

2 高校創(chuàng)新思維培養(yǎng)存在的問題

當前大學生創(chuàng)新思維培養(yǎng)設(shè)計主要包括思維形式、思維力、創(chuàng)新技法等三種類型[2]。思維形式與思維力強調(diào)訓練思維的活躍性，認為思維活躍后創(chuàng)新創(chuàng)意能力將增強，從而達到創(chuàng)新思維培養(yǎng)的目的。創(chuàng)新技法則通過講述各種已知的創(chuàng)新來印證創(chuàng)新技法，期望受教者再將此類技法用于實踐。

以上創(chuàng)新思維培養(yǎng)的設(shè)計依據(jù)是在常規(guī)思維無以解決問題時的突破，即認為創(chuàng)新思維是一種有意、不得不為之的被動選擇，是在解決問題碰到障礙時，在思維的中、后期導入的技法?；谝陨显颍髮W生創(chuàng)新思維培養(yǎng)一般包括兩方面：①知識講授，即創(chuàng)新思維培養(yǎng)活動的理論層面，如上述的思維形式、思維力及方法等；②實踐應(yīng)用，通常要求學生提出某些創(chuàng)新創(chuàng)意作為訓練及考核。

在實踐中，創(chuàng)新是由創(chuàng)新思維的過程所決定的，當下的創(chuàng)新思維培養(yǎng)模式偏重創(chuàng)新成果的渲染，而較少涉及創(chuàng)新思維的過程。這種培養(yǎng)模式其實是一種“印證式”的培養(yǎng)設(shè)計[3]：即學習各種引發(fā)創(chuàng)新思維的形式或技法，然后再用已有的案例來證實所用到的知識。當受教者因考核要求而提出創(chuàng)意產(chǎn)品，他很難將之歸因為所學到的某種具體的思維形式、思維力或思維技法的作用；所以他們會發(fā)出質(zhì)疑：怎么證明完成這些作品是受了培養(yǎng)學習的影響，而不是他本身就具有這個能力？這可以歸因于現(xiàn)有創(chuàng)新思維培養(yǎng)中存在的兩大問題。

第一，以游戲的方式訓練思維形式，如發(fā)散思維、側(cè)向思維、逆向思維等，這種訓練由于無法剖析思維的過程，是以也無法構(gòu)建受教者的大腦思維能力。創(chuàng)新思維培養(yǎng)是可以在訓練大腦活躍度的基礎(chǔ)上、借助創(chuàng)新技法來提升創(chuàng)新能力的方式進行的，這也是奧斯本所提出的訓練路徑。只是訓練大腦的活躍度，讓大腦更容易產(chǎn)生火花，需要足量的積累與鍛煉。此外，大腦活躍度的訓練，難以找到持續(xù)有效的方式，最主要是難以驗證。受教者并不會認為玩一些游戲就具備了創(chuàng)新思維必備的思維能力。

第二，創(chuàng)新技法以印證式的方式教導，缺乏進行實踐的路徑。讓受教者掌握與理解創(chuàng)新技法是必須的，但是受教者學習的是應(yīng)用工具來解決具體問題，并不是基于問題解決過程需要而應(yīng)用工具?；蛘哒f，既有創(chuàng)新思維教育的創(chuàng)新技法并不是基于思維過程的組織，而是基于技法本身的講解。受教者并不能主動用之于工作或生活中提升創(chuàng)新思維能力，也許會偶一用之、被動創(chuàng)新，但由于缺乏工具應(yīng)用時的思維過程透明化，其實也不會因此就認為自己具有了創(chuàng)新思維能力。

這兩大問題的存在顯然不滿足“雙創(chuàng)”情境下創(chuàng)新思維培養(yǎng)的需要，也勢必影響創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。因為創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)涵是創(chuàng)業(yè)思維，即以創(chuàng)業(yè)過程中的關(guān)鍵活動為抓手，訓練創(chuàng)業(yè)者如何思考和決策，目的是提升創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中做正確的事以及用正確的方式做事的能力。一方面，創(chuàng)業(yè)思維是指面對不確定的環(huán)境，尋找并創(chuàng)造商機的思考方式。創(chuàng)業(yè)思維具體包括：利用手頭資源快速行動；根據(jù)可承受損失而不是預期收益采取行動；小步快走，多次嘗試；不斷地吸引新人加入行動；樂觀看待意外事件；將激情當成行動的動力等[4]。這些均要求以創(chuàng)新眼光來看人待物，創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)新，要時刻面對不確定性、且處于資源高度約束的情境之中，因而敢于挑戰(zhàn)、逆向思考、靈活決策這些具有創(chuàng)新思維特性的素養(yǎng)與特質(zhì)就變得重要和必需。另一方面，創(chuàng)業(yè)教育中創(chuàng)業(yè)關(guān)鍵活動的管理與決策從操作層面來看比較繁雜，但如從思維的視角來看，則都離不開對環(huán)境因素的掃描、既有資源的整合及各要素的組合創(chuàng)新。即都遵從思維由淺入深、由表及里的過程。這要求創(chuàng)新思維培養(yǎng)應(yīng)該遵從思維的過程來組織思維工具。

總之，“雙創(chuàng)”人才創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要的不是概念上或印證式培養(yǎng)，而是可以提升創(chuàng)新思維實踐的應(yīng)用式培養(yǎng)?！皠?chuàng)業(yè)者”不應(yīng)是面對問題的被動創(chuàng)新思考，而應(yīng)該是時刻、主動、多視角的思維以尋找最佳決策的創(chuàng)新思維。這要求剖析與透明化思維過程。

3 創(chuàng)新思維培養(yǎng)的感知過程理論

思維的器官是大腦?！皠?chuàng)新思維之父”德·博諾認為大腦是一種感知-反應(yīng)的模式組織系統(tǒng)[5]，即大腦對于接收到的信息會自動匹配記憶中的經(jīng)驗并將之納入某種反應(yīng)模式。歐洲工商管理學院教授特奧·康普諾利認為，大腦的分工和協(xié)作是三套負責感知和決策的腦系統(tǒng)，分別是反射腦、思考腦與儲存腦[6]。三套腦在時間上不同步且可以接力工作。未經(jīng)思維訓練的人們在面對問題或刺激時，最先形成的感知-反應(yīng)就是原始、快速的反射腦的工作結(jié)果。因思考腦的感知-反應(yīng)的形成慢速且需消耗大量能量；而儲存腦的工作是在反射腦、思考腦的工作基礎(chǔ)上的進一步。這也印證了人們關(guān)于大腦創(chuàng)新的認知，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：①大腦趨向穩(wěn)定而平衡，思維的目的是廢止思維。即大腦思維的目的是尋找到過往經(jīng)驗形成的熟悉模式，這種特性極易引致反射腦的優(yōu)先行為。②創(chuàng)新的障礙源于定勢思維。當大腦接觸到刺激時，速度快的反射腦工作并進入經(jīng)驗形成的定勢模式，同時限制了其他二套腦的工作而產(chǎn)生創(chuàng)新障礙。③創(chuàng)新創(chuàng)意通常產(chǎn)生于潛意識的頓悟或靈感。一般人的創(chuàng)新思維形成過程也印證了三套腦的接力工作。當碰到問題時，首先是反應(yīng)快的反射腦進入工作，由于常規(guī)模式均無法解決問題而停止；接著，思考腦接力工作，準備期收集整理信息，醞釀期基于信息匹配模式，卻也仍然無法解決問題而在顯意識擱置；最后，儲存腦接力工作，承接并整理準備期、醞釀期的信息，繼續(xù)尋找可能的模式并獲得突破。頓悟期為儲存腦整理反射腦、尤其是思考腦的信息引發(fā)的創(chuàng)意創(chuàng)新，這也印證了創(chuàng)新創(chuàng)意出現(xiàn)的時間與環(huán)境（如半夢半醒、閑暇放松時等）。明朗期的產(chǎn)生源于醞釀期的積累，即儲存腦的創(chuàng)意產(chǎn)生源于思考腦的充分工作。這說明如果想要擺脫定勢束縛、獲得頓悟創(chuàng)新就必須讓思考腦優(yōu)先且充分工作。

創(chuàng)新思維是外界刺激作用于大腦的感知-反應(yīng)。感知中唯一具外顯特性的是知覺的展露、注意與解釋三階段。這三個階段的信息是呈漏斗狀過濾的[7]，一則信息只有依次經(jīng)歷了這三個階段，才有可能貯存到個體的記憶中，進而對個體的行為產(chǎn)生有效的影響。知覺三階段印證了大腦的組織模式——外界刺激展露于感官，引起注意，形成一定的解釋，最終引發(fā)可能的反應(yīng)模式。創(chuàng)造學者亞歷斯·奧斯本提出，從應(yīng)用獨創(chuàng)力后到應(yīng)用判斷力前，必須安排相當長的一段思考時間，若是性急地妄加判斷，便會使創(chuàng)意所培植出來的幼芽夭折，因此凡事必須三思[8]。奧斯本所說的“應(yīng)用獨創(chuàng)力”對應(yīng)思考腦的工作，即要進行創(chuàng)新思維就必須讓思考腦擁有充分時間的工作。定勢存在的原因就是感知的信息比較單一，或者注意力被引導到了熟悉的信息上，從而反射腦在大腦中找到了制式模式。不同的信息引起的注意將可能引導大腦不同的解釋，而有效的創(chuàng)新正是蘊含在其中?？梢姡胪黄贫▌?，就得讓思考腦優(yōu)先工作，更進一步地說，就是要在知覺三階段施力以拓展感知。

4 基于知覺三階段的創(chuàng)新思維培養(yǎng)設(shè)計

德·博諾明確提出創(chuàng)新思維就是在思維不同階段嵌入適宜的感知思維工具，“思維不同階段”就只能是思維與外界有交互性的知覺三階段，創(chuàng)新思維就是在知覺三階段嵌入適宜的感知思維工具。這其實就是通過思維工具施力于知覺三階段，避免注意力跟隨經(jīng)驗模式，從而抑制反射腦并優(yōu)先思考腦工作。

依據(jù)大腦對信息的加工過程，知覺三階段對應(yīng)為潛意識、潛意識進入顯意識、顯意識三階段。信息展露于感官同時抵達潛意識，其中能喚起注意的信息則從潛意識進入顯意識，并經(jīng)過再次過濾出的信息與記憶中的經(jīng)驗匹配，從而形成顯意識的解釋。定勢思維產(chǎn)生于引發(fā)注意并形成解釋階段——反射腦工作。如果想讓思考腦優(yōu)先，首先可以將潛意識中的信息展露顯現(xiàn)，即運用思維工具進行信息的拓寬與收集，這樣就增加了感知的數(shù)量；其次在知覺的注意階段，導入思維工具針對展露出的信息聯(lián)系記憶，使信息具有意義，擴大感知；最后在知覺的解釋階段，是對信息進一步加工，驗證感知的有效性。這其實就是借由思維工具拓寬與深化感知，以優(yōu)先并盡量延長思考腦工作時間，進而使得存儲腦產(chǎn)生有價值的頓悟。這樣，創(chuàng)新思維培養(yǎng)模式便轉(zhuǎn)換為圍繞知覺三階段的感知思維工具的學習與應(yīng)用[8]。

由于知覺三階段存在遞進的關(guān)系，因而關(guān)于感知思維工具的培養(yǎng)設(shè)計亦存在前后邏輯性與差異。首先是展露階段要考慮環(huán)境中所有相關(guān)因素，工具應(yīng)該是偏重因素列舉型或目標相關(guān)型的；其次是拓寬注意力，尋找備選方案，工具要能引導出更多的有意注意，可以是延伸型或無中生有型的，以尋求其他的可能；最后是以終為始，尋求對決策更全面的解釋或創(chuàng)新，工具可以是經(jīng)驗回顧、推演或總結(jié)類。

盡管不同階段側(cè)重工具有差異，但并不是制式不變的，完全可以因著個體經(jīng)驗、知識差別選用。最關(guān)鍵是要養(yǎng)成在工作與生活中進行決策或解決問題時嵌入思維工具的思維習慣。掌握工具加上有意識的實踐，思維主體逐漸從有意識的訓練到無意識的習性，讓思維工具能夠在恰當?shù)臅r候潤物細無聲地嵌入思維之中，最終就能讓創(chuàng)新隨時隨地發(fā)生。

5 創(chuàng)業(yè)教育中的創(chuàng)新思維培養(yǎng)路徑建議

基于上述研究，創(chuàng)業(yè)教育視角下的創(chuàng)新思維培養(yǎng)路徑建議如下。

一方面需要建構(gòu)“為何”——即創(chuàng)新思維培養(yǎng)的過程理論，以創(chuàng)新思維的知覺過程與創(chuàng)新思維四階段的關(guān)系、及知覺三階段的思維內(nèi)容作為理論基礎(chǔ)。

另一方面需要厘清“如何”——即創(chuàng)業(yè)活動中的創(chuàng)新思維過程的嵌入，這是實踐路徑，目的是養(yǎng)成創(chuàng)新思維習性。這可以從創(chuàng)業(yè)三要素著手，創(chuàng)業(yè)三要素指的是創(chuàng)業(yè)機會、資源、創(chuàng)業(yè)團隊，其中包含創(chuàng)新基因的創(chuàng)業(yè)機會是首要的。創(chuàng)業(yè)的實質(zhì)是具有創(chuàng)業(yè)精神的個體對具有價值的機會的認知過程，包括創(chuàng)意的尋找、機會識別、評價與建構(gòu)過程。這個過程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的初始階段，也是創(chuàng)業(yè)活動中最基礎(chǔ)與核心的階段。它為后面的創(chuàng)業(yè)實踐指明了方向與道路，而這個階段也是創(chuàng)業(yè)思維最重要的體現(xiàn)，也最需要創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)新思維能力。

比如，針對創(chuàng)業(yè)機會的創(chuàng)新思維培養(yǎng)路徑分為以下幾個方面：①尋找創(chuàng)業(yè)創(chuàng)意。創(chuàng)業(yè)機會都是來源于對宏觀環(huán)境的趨勢把握及微觀環(huán)境的消費需求的敏感。這可應(yīng)用要素工具如PEST模型，并結(jié)合影響消費者在時間、物質(zhì)、利益、價值等四方面的需求切入；此時還可以應(yīng)用專門的創(chuàng)新工具如頭腦風暴、強制聯(lián)想法、思維導圖等拓展變化要素。②創(chuàng)業(yè)機會識別。此階段的根本是尋找創(chuàng)業(yè)機會原型，可用專業(yè)的要素工具如手段-目的鏈模型進行初步定位，也可結(jié)合聰明十二法、奧斯本檢核法進行注意力引導延伸；然后應(yīng)用五力模型進行市場競爭分析；還需要結(jié)合SWOT模型審視自身的機會；最后在此基礎(chǔ)上應(yīng)用STP模型進行定位，進而制訂相應(yīng)的4P模型的策略。③創(chuàng)業(yè)機會評估。這個階段重點考量創(chuàng)業(yè)落地的可能要素，此時可嵌入應(yīng)用要素工具如創(chuàng)業(yè)畫布模型。另外，還可配合甘特圖、PDCA管理循環(huán)等對機會進行全面、系統(tǒng)的解釋、剖析。

以上三個階段其實是圍繞創(chuàng)業(yè)核心活動——創(chuàng)業(yè)機會進行思考的思維層層遞進，也是知覺的展露、注意與解釋三個階段的逐漸深入，在這個過程中創(chuàng)業(yè)機會逐漸明晰。創(chuàng)業(yè)者在從創(chuàng)意到創(chuàng)業(yè)機會識別，再到創(chuàng)業(yè)機會評估的整個過程中，都可以在恰當時機嵌入適當?shù)乃季S工具，從而尋找到有價值的創(chuàng)新決策。這有利于創(chuàng)業(yè)者擺脫大多數(shù)人看待事情的眼光，從而發(fā)掘出創(chuàng)業(yè)機會。這種時刻以思維工具來進行決策的方式，即不同階段不同思維工具的嵌入，實際上就是讓思考腦優(yōu)先工作。同理，對資源、團隊等創(chuàng)業(yè)核心要素的創(chuàng)新思考亦應(yīng)當通過知覺三階段的感知思維工具的選用，以引導思考腦的優(yōu)先且多視角思維的工作。即，將面對的任何決策都思考工具的選用，從有意識的訓練到無意識的習慣，這將養(yǎng)成創(chuàng)新思維的習性。

當創(chuàng)新思維習?；?，創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)活動中，無論是面對于初創(chuàng)企業(yè)的生存思考，還是創(chuàng)業(yè)過程中的競爭思考，都會自然地循著知覺三階段進入創(chuàng)新思維。