幼兒園制度化生活的必要性及其限度＊

陳 莉

（山東師范大學(xué)教育學(xué)部，濟(jì)南250014）

百余年來(lái)，中國(guó)的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)幾易其名，最終采用了幼兒園（kindergarten）這一名稱，取“兒童的花園”之意，以示與以“學(xué)校”命名的教育機(jī)構(gòu)之差異，凸顯幼兒園教育旨在啟蒙智慧與喚醒心靈，游戲化的生活方式應(yīng)是幼兒園生活的基調(diào)。但是，幼兒園是一種公共教育機(jī)構(gòu)，幼兒園生活是一種集體生活，這種生活無(wú)疑需要一定的制度加以規(guī)范，從這個(gè)意義上講，制度化是必要的。同時(shí)，幼兒園生活作為從家庭生活向?qū)W校生活的過(guò)渡階段而具有特殊性——既不同于以血緣和情感維系的家庭生活，因?yàn)榧彝ナ侨粘Ｉ畹幕驹⑺灰膊煌趯W(xué)術(shù)化、理性化的學(xué)校生活，因?yàn)閷W(xué)校教育的重心在于學(xué)科知識(shí)的傳遞，制度化生活是學(xué)校生活的基本形態(tài)。因而，介于家庭與學(xué)校之間的幼兒園生活就需要在上述兩種生活形態(tài)之間尋求平衡，即制度化又是有限度的。

一、幼兒園制度化生活何以必要

由于幼兒園生活的準(zhǔn)公共性需要制度加以維護(hù)，同時(shí)，幼兒園教育秩序的建構(gòu)和教育目的的實(shí)現(xiàn)亦需要制度加以保障，因而幼兒園制度化生活有其存在的必要性。

（一）幼兒園的準(zhǔn)公共生活要求以制度加以規(guī)范

首先，幼兒園生活不屬于私人生活領(lǐng)域。我國(guó)學(xué)者萬(wàn)俊人曾對(duì)費(fèi)孝通先生關(guān)于人類生活領(lǐng)域的分類進(jìn)行了分析：“費(fèi)孝通先生有一個(gè)解釋，現(xiàn)代社會(huì)和傳統(tǒng)社會(huì)一個(gè)很重要的區(qū)別，現(xiàn)代社會(huì)是公共化的思維，他把人類的生活領(lǐng)域分為兩個(gè)，私人生活領(lǐng)域、社會(huì)公共生活領(lǐng)域，私人生活領(lǐng)域就是熟人生活領(lǐng)域，基于天然情感紐帶所組成的……但是在陌生人領(lǐng)域，也就是社會(huì)公共生活領(lǐng)域，沒有那種自然血緣關(guān)系的基礎(chǔ)，按照這樣的一個(gè)定義，現(xiàn)代人三歲起就開始進(jìn)入公共生活，進(jìn)入幼兒園，你的幼兒園伙伴就跟你沒有自然天然的血緣關(guān)系。在社會(huì)公共生活領(lǐng)域是依靠規(guī)則，不能依靠人情的，依靠規(guī)則、依靠制度，這就是為什么現(xiàn)代社會(huì)對(duì)制度依賴越來(lái)越強(qiáng)的原因，什么事都要定合同、簽協(xié)議，甚至還要公證等等，以規(guī)則來(lái)規(guī)范公共生活領(lǐng)域?！保?］顯然，幼兒園生活是一種公共生活，兒童自進(jìn)入幼兒園即踏入了社會(huì)公共生活領(lǐng)域，這種非熟人生活領(lǐng)域必須以制度加以規(guī)范。

其次，幼兒園教育領(lǐng)域是一個(gè)準(zhǔn)公共領(lǐng)域。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）在《人的境況》中所提出的“公共領(lǐng)域”觀點(diǎn)，對(duì)我們理解幼兒園生活的公共性頗有啟發(fā)。阿倫特對(duì)“公共領(lǐng)域”的探討涉及三個(gè)層次，從狹義到廣義依次為：直接從人們的相互言說(shuō)和行動(dòng)中產(chǎn)生的空間；保證言說(shuō)和行動(dòng)反復(fù)出現(xiàn)、制度化的政治組織；共同世界，文化、傳統(tǒng)、藝術(shù)都作為共同世界的一個(gè)組成部分。［2］76當(dāng)然，公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間是有界限的，每個(gè)人的生活不可能完全向他人顯現(xiàn)，而且必須有所遮蔽才有可能獲得顯現(xiàn)。而“公共”這個(gè)詞在阿倫特看來(lái)是表示兩個(gè)內(nèi)在緊密聯(lián)系，但并不完全一致的現(xiàn)象。首先，它意味著，任何在公共場(chǎng)合出現(xiàn)的東西能被所有人看到和聽到，有最大程度的公開性。對(duì)我們來(lái)說(shuō)，也就是去私人化（deprivatized）和去個(gè)人化（deindividualized）……他人的在場(chǎng)向我們保證了世界和我們自己的實(shí)在性。因?yàn)樗麄兛匆娏宋宜姷?、聽見了我所聽的……其次，“公共”一詞表示我們共同擁有這個(gè)世界。不過(guò)，這個(gè)世界不等于地球或自然，后者作為有限空間，為人類活動(dòng)或有機(jī)生命的存在提供了一般條件……在世界上一起生活，根本上意味著一個(gè)事物世界（a world of things）存在于共同擁有它們的人們中間。［3］32-34由此可知，公共生活首先具有公開性，即向他者從不同的角度顯示自身，同時(shí)也被他者從不同的角度評(píng)論，人只有在共同生活中才能獲得現(xiàn)實(shí)感。幼兒園制度化生活即具有阿倫特所描述的公共生活所具有的公開性和共有性，兒童在幼兒園中通過(guò)與教師和同伴的互動(dòng)而獲得自我認(rèn)識(shí)與定位，同時(shí)又與教師和同伴共同擁有幼兒園的空間場(chǎng)域、物質(zhì)材料，從事相同的活動(dòng)內(nèi)容，從而彼此之間建立起了聯(lián)系。但是，幼兒園教育領(lǐng)域同時(shí)具有其特殊性。幼兒園教育領(lǐng)域不是政治、也不是經(jīng)濟(jì)和文化領(lǐng)域，而是有其自身的獨(dú)立性，是按照人的發(fā)展這一教育自身的特殊邏輯運(yùn)行的。只是由于幼兒園教育不可避免地受到來(lái)自政治、經(jīng)濟(jì)以及文化的制約，因此作為一個(gè)公共領(lǐng)域而言，其獨(dú)立性只能是相對(duì)的，即幼兒園教育領(lǐng)域的確具有公共領(lǐng)域特征，但非公共領(lǐng)域的特征亦有所呈現(xiàn)，是一個(gè)準(zhǔn)公共領(lǐng)域，這個(gè)領(lǐng)域恰恰是制度的可為與能為之空間。

（二）幼兒園教育秩序的構(gòu)建需要制度進(jìn)行保障

幼兒園作為一種教育組織，需要具有基本的教育秩序。盡管與中小學(xué)相比，幼兒園的教育秩序似乎不夠嚴(yán)謹(jǐn)，但幼兒園對(duì)秩序的需要其實(shí)絲毫不遜于中小學(xué)。因?yàn)閮和挲g較小，幼兒園需要從保、教兩個(gè)方面來(lái)構(gòu)建更加完善的秩序，而構(gòu)建良好的教育秩序是制度的工具價(jià)值之所在。

首先，一個(gè)組織的生命力依賴制度的滋養(yǎng)。誠(chéng)如梁?jiǎn)⒊裕骸把匀收?，只能使其?dāng)如是，而無(wú)術(shù)使其必如是?！保?］5道德的約束有時(shí)“只能使其當(dāng)如是”，制度之術(shù)才可能“使其必如是”。完成從道德意義上的“應(yīng)該”到制度意義上的“必須”，建立一套制度框架，將道德要求轉(zhuǎn)化為制度要求，才能對(duì)教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)轉(zhuǎn)以及人的發(fā)展起到保障作用。不可否認(rèn)，只有擁有良好秩序的制度化教育組織，才能持續(xù)不斷地運(yùn)轉(zhuǎn)下去。

其次，幼兒園生活是在一定的制度框架內(nèi)展開的。中國(guó)第一所幼兒園的誕生就是近代以來(lái)第一個(gè)學(xué)制改革的產(chǎn)物，年齡班的劃分、幼兒園一日生活安排、班級(jí)管理制度等等無(wú)不彰顯著“制度”的痕跡?，F(xiàn)代幼兒園已經(jīng)建構(gòu)起了嚴(yán)密的科層體制，并且直接建構(gòu)起了教師之間的等級(jí)體系及教師與兒童之間的角色關(guān)系，為幼兒園生活打上了一層濃厚的制度化底色。同時(shí)，現(xiàn)代學(xué)校制度的核心——班級(jí)授課制已在幼兒園落地生根，使得幼兒園生活擁有了最根本的制度依據(jù)。正因如此，兒童進(jìn)入幼兒園就要遵循各類明確的規(guī)章制度，如安全制度、作息制度、教學(xué)制度等，同時(shí)還要遵守名目繁雜的“常規(guī)”，這類規(guī)范是幼兒園、教師所公認(rèn)的，兒童必須遵守的，是一種隱性的制度。當(dāng)然，盡管幼兒園的正式制度表面上表現(xiàn)為各種靜態(tài)的文本，但其實(shí)際運(yùn)行則是通過(guò)動(dòng)態(tài)的生活實(shí)現(xiàn)的，是一種制度化的過(guò)程，幼兒園基本的教育秩序正是基于對(duì)這些制度的貫徹和落實(shí)而獲得了保障。

（三）幼兒園教育目的的實(shí)現(xiàn)依靠制度提供支持

幼兒園制度的制訂過(guò)程承載著制度設(shè)計(jì)者的教育理念及其對(duì)待生活的態(tài)度，表現(xiàn)出鮮明的“人為”特點(diǎn)，使“人為”的制度實(shí)現(xiàn)“為人”的目的，是幼兒園制度化生活的目的價(jià)值之所在。

首先，幫助兒童適應(yīng)幼兒園生活。作為個(gè)體的人總是在一定的制度中生活和發(fā)展的，從幼兒園制度化生活實(shí)踐看，制度創(chuàng)造著誘發(fā)歸屬感的多種紐帶，“因?yàn)橹贫忍峁┝艘环N簡(jiǎn)化識(shí)別負(fù)擔(dān)（cognaition task）的關(guān)鍵功能……使人們能夠應(yīng)付不能駕馭生活懷有的原生焦慮（primordial fear）”。［5］142制度的“簡(jiǎn)化”功能使幼兒園生活變得可以預(yù)見并可以被理解，這對(duì)年幼的兒童適應(yīng)幼兒園生活而言是十分必要的。因?yàn)橹挥性谝粋€(gè)可預(yù)見的環(huán)境里，尚不能自如駕馭生活環(huán)境的兒童才能夠理解復(fù)雜而混亂的周圍世界，才能免于面對(duì)意外和不能理解的情形，從而幫助兒童創(chuàng)造一種信心，獲得一種必要的心理上的舒適感、安全感和歸屬感，使其對(duì)自己所處的環(huán)境感到滿意。從這個(gè)意義上看，制度減少了幼兒園生活的復(fù)雜性，生活于其中的人們的行為趨于穩(wěn)定化，兒童因感到自己生活在一個(gè)值得信賴的環(huán)境中而專注于園內(nèi)的各種活動(dòng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

其次，促進(jìn)兒童的全面和諧發(fā)展。幼兒園生活作為一種有目的、有組織、有計(jì)劃的制度化生活，保證了時(shí)間使用的高效率以及生活內(nèi)容的系統(tǒng)性，從而使兒童在單位時(shí)間內(nèi)受到最大限度的教育影響。一方面，制度運(yùn)行的過(guò)程就是對(duì)處于制度情境中的個(gè)體行為產(chǎn)生影響的過(guò)程。如果一種制度趨于專制，那么此種制度環(huán)境中的生活很可能呈現(xiàn)為一種緊張、壓抑的狀態(tài)；而當(dāng)一種制度趨于民主，此種制度環(huán)境中的生活則可能蘊(yùn)含著愉悅、輕松、平等的氣氛，在這種氛圍中無(wú)疑有助于培養(yǎng)兒童的規(guī)范意識(shí)、秩序意識(shí)與契約精神，使兒童得到必要的民主啟蒙。另一方面，制度并不是單向作用于兒童，兒童也會(huì)通過(guò)自己的行為反作用于制度，從而推動(dòng)制度的改進(jìn)、完善乃至變革，在此過(guò)程中兒童將獲得初步的參與公共生活的意識(shí)與能力。從這個(gè)意義上講，正是在制度的保障下，兒童學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇以及組織與實(shí)施、游戲的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)、一日活動(dòng)安排等才有章可循；培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展的兒童，這一幼兒園教育目的才有可能實(shí)現(xiàn)。

二、幼兒園制度化生活為何需要限度

“制度生活作為一種生活方式，同樣不可能無(wú)邊無(wú)際，不可能囊括人的全部生活，制度生活不可避免地有自己的邊界?！保?］151換言之，制度化生活一旦突破特定的限度則將導(dǎo)致幼兒園生活的異化，降低幼兒在園生活的質(zhì)量。

（一）避免以“秩序化”的名義侵蝕非制度化生活領(lǐng)域

在幼兒園制度化生活實(shí)踐中，由于制度被視為一種管理的手段，制度設(shè)立的目的就在于秩序的維系，從人、財(cái)、物到事、時(shí)、空，各項(xiàng)制度的制訂與執(zhí)行都遵循著“精細(xì)化”的制度規(guī)范，制度的觸角因此伸向了幼兒園生活的各個(gè)角落。吃、穿、拉、撒、睡等具有非制度化生活特征的日常生活基本層面都以“秩序化”的名義被納入到制度的監(jiān)控之下，兒童的“后臺(tái)”區(qū)域受到嚴(yán)重壓縮，原本屬于非制度性質(zhì)范疇的日常生活轉(zhuǎn)而被制度所宰制，而“制度化生活一旦成為一個(gè)人的生活的全部，那么，他就沒有了自己的生活，而是過(guò)著外在力量給予的生活”。［7］149這一后果無(wú)疑是嚴(yán)重的?？梢哉f(shuō)，正是制度主體對(duì)制度工具價(jià)值的過(guò)度迷戀使得制度化生活的范圍不斷膨脹，進(jìn)而導(dǎo)致制度與生活之間的張力失衡。因?yàn)楸ＷC幼兒園教育教學(xué)的秩序和效率而構(gòu)建的制度不斷擴(kuò)張，制度化生活就愈發(fā)溢出自身作用的邊界，從而深深地浸入幼兒園全部生活中，由此導(dǎo)致了教育重心的下移，諸如“小學(xué)化”現(xiàn)象在幼兒園教育中蔓延、幼兒園生活的游戲化色彩被遮蔽等。對(duì)此，有研究者曾不無(wú)憂慮地指出，由于“制度生活取代了兒童生活”，幼兒園已不再是“兒童的樂園”，而是“兒童的失樂園”。［8］107-108

事實(shí)上，精細(xì)化管理是一種管理理念，“精”在于能夠找到解決問(wèn)題的最佳方案；“細(xì)”在于探究事情的根由，發(fā)現(xiàn)規(guī)律與聯(lián)系；“化”則指向過(guò)程與程度。精細(xì)化管理的目的在于明晰責(zé)任，提高效率。精細(xì)化管理的最高水平即個(gè)性化管理。換言之，精細(xì)化管理實(shí)則與規(guī)則的多寡并無(wú)直接關(guān)聯(lián)。因此，在幼兒園生活中，規(guī)則是必不可少的，但并非規(guī)則越多越有益、越細(xì)越有效，反而是過(guò)度細(xì)化的規(guī)則窒息了幼兒園生活的生機(jī)。

（二）防止以“保護(hù)”的名義控制兒童的活動(dòng)

制度的功能能否得到發(fā)揮，取決于制度執(zhí)行者對(duì)制度的認(rèn)同程度。幼兒園引導(dǎo)兒童對(duì)制度加以認(rèn)同并沒有使用殘酷的暴力，而是代之以各種柔順的技術(shù)，冠之以“保護(hù)兒童”的名號(hào)實(shí)施文明的制度化管理。其直接后果就是兒童的身體在“保護(hù)”的名義下成為了被束縛、被控制的“對(duì)象”，站、立、走、坐、躺等身體姿態(tài)均需符合相應(yīng)的“文明化”標(biāo)準(zhǔn)，兒童的身體活動(dòng)受到嚴(yán)格約束與控制，而身體姿態(tài)上的不自由事關(guān)個(gè)體的精神是否能獲得自由。阿爾弗雷德·阿德勒（Alfred Adler）就精神與自由運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系進(jìn)行過(guò)透徹地闡釋：“假設(shè)我們已經(jīng)對(duì)個(gè)體的所有運(yùn)動(dòng)了如指掌，那么我們能想象得出他的精神生活已經(jīng)停滯了?！保?］3因?yàn)橐坏﹤€(gè)人的行動(dòng)與思考受到制度的導(dǎo)引與控制，就會(huì)逐步失去自由行動(dòng)與思考的可能。對(duì)年幼兒童而言，其與外部世界接觸的通道即身體，“運(yùn)動(dòng)是自我與客觀環(huán)境建立一種明確關(guān)系的唯一真正途徑”。［10］121“身體”受到束縛的兒童根本無(wú)法盡情地通過(guò)多種感官感受這個(gè)世界，無(wú)法暢快地通過(guò)動(dòng)作發(fā)展自己的思維，當(dāng)兒童擅長(zhǎng)的表達(dá)方式被禁錮時(shí)，他們也就因此喪失了參與生活的手段。從這個(gè)意義看，身體受禁錮的程度意味著精神所受壓抑的程度。

這種文明的管理較之原始的暴力更能全面深入地控制人的行動(dòng)、束縛人的自由。正如艾莉森·詹姆斯（Allison James）所發(fā)現(xiàn)的：“新到希爾托普（Hilltop）學(xué)校的兒童……很快就知道決定他們什么時(shí)候可以在草地上玩的是成人而不是草地的狀況。成人規(guī)則決定了建筑物哪個(gè)部分是他們可以自由進(jìn)出的，操場(chǎng)的哪些區(qū)域是屬于年齡更大或更小的兒童的。成人用墻和操場(chǎng)上的線來(lái)辨認(rèn)壞孩子的象征用法是顯而易見的?！詺狻膬和瘯?huì)被要求靠墻站著不動(dòng)或站在一條線上不動(dòng)。他們像雕像一般站在其他兒童游戲的喧鬧之中，成為一個(gè)臨時(shí)性的符號(hào)，提示著這個(gè)學(xué)校的社會(huì)秩序?！保?1］41可見，特定角色所要遵守的規(guī)則逐步被兒童所內(nèi)化，灌輸與控制便可隱而不彰。因此，身處此種生活情境的兒童對(duì)自身的境遇很難自我察覺，反而會(huì)盡力配合制度化的要求，從而使制度之網(wǎng)更加緊密。其結(jié)果就是，所有的兒童都會(huì)按照教師期望的“那樣”去行動(dòng)、去思考。

顯然，兒童在這種生活中被塑造成了缺乏批判意識(shí)的“接受者”，抑或說(shuō)是被動(dòng)地接受管理、消極的“順從者”。因而，若不設(shè)定制度化生活的邊界，就無(wú)從保證制度的設(shè)計(jì)是從兒童出發(fā)的而指向兒童的自由與發(fā)展。久而久之，兒童將有可能喪失主體性與創(chuàng)造性，而陷入一種被動(dòng)、盲從，缺乏主見和判斷力，而這一結(jié)果與幼兒園的育人目標(biāo)無(wú)疑是背道而馳的。

（三）提防以“理性”的名義剝奪兒童的參與權(quán)

在兒童“理性無(wú)知”的預(yù)設(shè)下，教師以社會(huì)賦予的身份，承擔(dān)著維護(hù)社會(huì)秩序的使命，從事著旨在促進(jìn)兒童發(fā)展的教育事業(yè)，成為了“理性”的代言人。事實(shí)上，制度的實(shí)施方式及對(duì)制度價(jià)值的取舍，在很大程度上與其實(shí)施者秉持的教育哲學(xué)關(guān)系密切?？鬃訌?qiáng)調(diào)“學(xué)而知之”，洛克假設(shè)人出生時(shí)猶如一張白板，夸美紐斯認(rèn)為不經(jīng)過(guò)教育的雕琢人不能成其為人，黑格爾主張只有放棄個(gè)體性走向普遍性的人才是真正有教養(yǎng)的人。柏拉圖在教育者與被教育者、引導(dǎo)者與被引導(dǎo)者之間建立了一個(gè)截然分明的界限：成熟的—幼稚的；理性的—蒙昧的；有知的—無(wú)知的；權(quán)威的—服從的。柏拉圖式的教育哲學(xué)包含著一種“理性”的強(qiáng)制，沒有受過(guò)教育的人是沒有理性的人……理性的教師就這樣站在被教育者的立場(chǎng)對(duì)他進(jìn)行強(qiáng)制……柏拉圖的教育哲學(xué)為教育的強(qiáng)制開了一道門。［12］44人正是在制度的導(dǎo)引下發(fā)揮著潛能而“不停地‘進(jìn)入生活’”，在制度的規(guī)約下“不停地變成一個(gè)人”?？档碌挠^點(diǎn)更為明確，他認(rèn)為：“動(dòng)物通過(guò)其本能已經(jīng)是其全部，一個(gè)外在的理性已經(jīng)把一切都為它安排好了。人卻要運(yùn)用自己的理性。他沒有本能，而必須自己給自己的行為制訂計(jì)劃。但因?yàn)樗皇且簧聛?lái)就能這樣做，而是生蠻地來(lái)到這個(gè)世界，所以就必須由別人來(lái)為他做這件事?！保?3］4在現(xiàn)代幼兒園教育中，幼兒園教師就是這個(gè)“代表者”，代替兒童為兒童的行為制訂計(jì)劃。

一旦教師成為了幼兒園制度化生活的唯一主體，那么兒童就只能作為既有制度的“消費(fèi)者”而存在，而既定的制度規(guī)范被默認(rèn)為免于質(zhì)疑與批判，他們無(wú)從發(fā)聲，無(wú)法形成對(duì)不合理行為進(jìn)行抗議的意識(shí)，不得不無(wú)條件地接受來(lái)自制度化生活的擺置與規(guī)訓(xùn)。然而，人作為制度的主體，其理性是有限的，即使作為“理性”代言人的教師亦不例外。缺乏兒童參與的結(jié)果不僅造成制度與兒童之間的隔膜，同時(shí)還意味著成人為兒童做的越多，越是會(huì)對(duì)兒童產(chǎn)生禁錮。不但兒童與教師之間無(wú)法出現(xiàn)真正的民主的對(duì)話，甚至在兒童之間也難以展開自由的對(duì)話，這對(duì)幼兒公共精神的培養(yǎng)是不利的，同樣也不利于幫助兒童形成參與公共生活的意識(shí)和能力。

三、如何確定幼兒園制度化生活的限度

制度化生活的限度在根本上是由制度的限度決定的：制度有其特定的作用范圍、制度建構(gòu)需符合一定的原則、制度的主體——人的理性是有限的。因而，確定制度化生活的限度必須深入思考其存在的范圍、建構(gòu)的原則和主體的構(gòu)成。

（一）明晰幼兒園制度化生活存在的范圍：幼兒園公共領(lǐng)域

幼兒園生活是一個(gè)綜合體，制度化生活作為準(zhǔn)公共生活的一種必要手段在這一綜合體中占據(jù)著重要的位置，但制度化生活并不是幼兒園生活的全部，制度化生活與包括日常生活在內(nèi)的非制度化生活共同構(gòu)成了幼兒園生活的生動(dòng)圖景。因此，幼兒園制度化生活只能以幼兒園公共領(lǐng)域作為其存在與發(fā)揮作用的范圍，如果制度化生活越出了公共領(lǐng)域的邊界，將會(huì)使私人生活領(lǐng)域也被卷入制度的控制之中，從而導(dǎo)致幼兒園制度化生活的過(guò)度擴(kuò)張。畢竟“還是有許多東西無(wú)法經(jīng)受在公共場(chǎng)合中他人始終在場(chǎng)而帶來(lái)的喧鬧、刺眼光芒；這樣，只有那些被認(rèn)為與公共領(lǐng)域相關(guān)的，值得被看和值得被聽的東西，才是公共領(lǐng)域能夠容許的東西，從而與它無(wú)關(guān)的東西就自動(dòng)變成了一個(gè)私人的事情。當(dāng)然，這并不意味著私人關(guān)心的事情就是無(wú)關(guān)緊要的；恰恰相反，我們注意到有許多至關(guān)重要的東西只有在私人領(lǐng)域中才能幸存下來(lái)”。［3］33阿倫特的這段論述表現(xiàn)出了對(duì)公共領(lǐng)域的強(qiáng)光可能損害私人領(lǐng)域的擔(dān)憂，因此發(fā)出了必要的警告。所以，幼兒園公共生活領(lǐng)域的存在應(yīng)以不損害私人領(lǐng)域的存在為前提，公共領(lǐng)域有其特定的邊界，而這恰恰是幼兒園制度化生活存在與發(fā)揮作用的范圍。

兒童只有從家庭進(jìn)入幼兒園，才可能處于與擁有不同視角的他者共同在場(chǎng)的可能。家庭作為私人領(lǐng)域，其運(yùn)行的方式是權(quán)威的運(yùn)作，只有在公共領(lǐng)域才可能生成個(gè)性、平等和自由。然而，幼兒園教育的對(duì)象具有特殊性，幼兒作為人，乃是未成年的公民。這意味著，幼兒既不是完全意義上的公民，也不是完全不同于公民的未成熟者。因此，幼兒園的制度設(shè)計(jì)應(yīng)該從幼兒和公民兩個(gè)維度出發(fā)進(jìn)行綜合考量。一方面制度設(shè)計(jì)應(yīng)符合幼兒的年齡特征與認(rèn)知水平，以便能夠被幼兒所接受，從而有助于促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展；另一方面，制度應(yīng)基于公民培養(yǎng)的基本要求進(jìn)行設(shè)計(jì)，以實(shí)現(xiàn)造福社會(huì)之目的，而公民所需要的理性化和契約化的公共精神只能經(jīng)由公共領(lǐng)域來(lái)養(yǎng)成。因此，盡管幼兒園階段的兒童尚不能如同中小學(xué)生一般通過(guò)成立自治團(tuán)體、進(jìn)行社區(qū)服務(wù)等方式展開公共生活，但能夠參與具有公共性質(zhì)的活動(dòng)。如可以在班級(jí)、幼兒園設(shè)立一些志愿者崗位，使幼兒有機(jī)會(huì)為他人服務(wù)，如就餐環(huán)節(jié)的“小助理”，負(fù)責(zé)桌面清理；圖書角的“管理員”，負(fù)責(zé)圖書維護(hù)。此外，“模擬公共生活場(chǎng)景”也是一種適宜于低齡兒童的活動(dòng)方式，如某省級(jí)示范幼兒園開展了模擬法庭活動(dòng)，使兒童能夠在辯論中學(xué)會(huì)以他者的視角進(jìn)行思考，從中獲得有關(guān)公共生活的初步經(jīng)驗(yàn)。

（二）堅(jiān)守制度化生活建構(gòu)的“底線原則”：制度的道德倫理屬性

制度本身內(nèi)蘊(yùn)著倫理的向度，而制度的倫理意蘊(yùn)則限定著“制度”的選擇與設(shè)計(jì)。在一個(gè)組織中，制度的倫理比個(gè)人的道德具有更為重要的作用。個(gè)人的道德是分層次的，有底線的道德要求，如不謀殺、不偷盜和遵守諾言等，同時(shí)也有高層次的道德標(biāo)準(zhǔn)，如扶貧濟(jì)困、見義勇為和舍身救人等；而制度的道德則總是提出最基本的要求。［14］344-345因此，在現(xiàn)實(shí)的幼兒園制度化生活中，制度的倫理屬性，在于其是否能為生活于其中的兒童之自由發(fā)展提供必要的條件。從這個(gè)意義上講，制度的倫理意蘊(yùn)映射出“好的”制度是對(duì)幼兒自由和個(gè)性發(fā)展的確認(rèn)與保障。

不過(guò)，相對(duì)于中小學(xué)生而言，年幼兒童對(duì)外部世界的了解十分有限，對(duì)環(huán)境中的不利因素甚至危險(xiǎn)因素?zé)o法確知，他們更需要在教師的規(guī)約與引導(dǎo)下采取行動(dòng)，教師要在尊重兒童自由權(quán)利的前提下，幫助兒童建立起一套行為規(guī)范，作為維系其活動(dòng)安全的最低保障。對(duì)此，幼兒園可以將兒童的身體解放作為幼兒園“解放性”制度建設(shè)的起點(diǎn)，因?yàn)樯眢w的自由是兒童最基本的自由，只有身體自由的兒童才有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何避險(xiǎn)，從而具備保全自己身體的能力。這就要求幼兒園制度建設(shè)必須要完成從“杜絕”安全問(wèn)題到“發(fā)展”安全能力的變革，在了解幼兒身體運(yùn)動(dòng)的特點(diǎn)、方式的基礎(chǔ)上，以不損害幼兒的身體自由為底線，制訂最低限度的安全制度要求。毫無(wú)疑問(wèn)，在此前提下制訂的制度，才有可能得到兒童的主動(dòng)認(rèn)同，制度的育人功能才能得到有效發(fā)揮。概言之，對(duì)兒童進(jìn)行約束的“制度”應(yīng)該符合“制度的道德”——提出的是最基本的要求，同時(shí)也是能夠被幼兒所接受的。制度應(yīng)該以為幼兒創(chuàng)造幸福生活為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，“好的”制度化生活之于個(gè)體而言的意義應(yīng)當(dāng)是解放性的，應(yīng)是幫助兒童抵擋權(quán)力濫用的“保護(hù)傘”，使兒童能夠在教育世界里感受到自由，體驗(yàn)到幸福并獲得發(fā)展。

（三）優(yōu)化制度化生活實(shí)踐的活動(dòng)機(jī)制：兒童參與

公共精神只有通過(guò)個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)才有可能養(yǎng)成。為此，必須創(chuàng)造條件使兒童有機(jī)會(huì)參與到幼兒園制度化生活的建構(gòu)過(guò)程中，與教師一起共同構(gòu)成幼兒園制度生活的主體，從而推動(dòng)幼兒園生活方式不斷趨于民主化。

兒童參與幼兒園公共事務(wù)在德國(guó)已有相對(duì)成熟的經(jīng)驗(yàn)，德國(guó)幼兒園的“兒童會(huì)議”制度即由全體兒童與幼兒教師（或其選出的代表）共同商討和決定幼兒園的事務(wù)，如規(guī)劃節(jié)慶活動(dòng)、布置游戲空間、制定解決沖突的規(guī)則等。［15］值得注意的是，作為尚未成熟的個(gè)體，兒童的參與只能借助教師創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。同時(shí)，兒童參與的只能是自己能夠理解并且有能力討論的具體事項(xiàng)，且這些事項(xiàng)一定與兒童自身的需要緊密相關(guān)。就此而言，幼兒園可從班級(jí)公約、區(qū)域活動(dòng)規(guī)則的制訂入手引導(dǎo)幼兒參與到幼兒園公共事務(wù)中。如某省級(jí)示范幼兒園的大班由兒童主導(dǎo)開展了制訂“班級(jí)公約”的活動(dòng)，在制訂公約的過(guò)程中全班幼兒都很積極，特別愿意表達(dá)自己的想法，而且能夠發(fā)現(xiàn)班里有什么問(wèn)題，再商量怎樣解決問(wèn)題，最后還能和同伴以及老師商量公約的表述方式，最后選出了比較典型的，并用簡(jiǎn)單易懂的句子作為公約的條款，畫了宣傳頁(yè)，貼在了墻上。盡管經(jīng)由幼兒參與制訂的公約看上去比較“簡(jiǎn)單”，但基本符合提出問(wèn)題、討論協(xié)商、形成共識(shí)這一公約制訂流程，而且合乎兒童的意愿，也就更有可能付諸實(shí)施并得到遵守。正如陶行知先生所言：“自己所立之法的力量，大于他人所立的法；大家共同所立之法的力量，大于一人獨(dú)斷的法?！保?6］19通過(guò)這種實(shí)踐活動(dòng)，兒童的責(zé)任意識(shí)、民主意識(shí)、以及參與意識(shí)和參與能力都得到了培養(yǎng)。兒童參與幼兒園公共事務(wù)的過(guò)程就是兒童公共精神和公共意識(shí)得到培育的過(guò)程。