暢相韋

（河南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，河南 南陽 473000）

目前，《大學(xué)生心理健康教育》課程作為一門公共必修課或公共選修課在高職學(xué)校廣泛展開，由于心理健康課程的特殊性，其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)效果不太理想。在高職課程教學(xué)改革的大形勢下，高職《大學(xué)生心理健康教育》課程的改革也迫在眉睫，直接關(guān)乎大學(xué)生心理健康教育教學(xué)的成效，將項目化教學(xué)方式融入心理健康教育課程建設(shè)中，有利于改進課堂教學(xué)效果，增強心理育人成效，提升學(xué)生心理素質(zhì)。

一、心理健康教育課程中普遍存在的問題

（一）課程標準不明確

課程標準作為課程建設(shè)的指導(dǎo)性文件，是課程內(nèi)涵提升的根本保障，是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果的重要依據(jù)。高職院校《大學(xué)生心理健康教育》課程屬于公共基礎(chǔ)課的一種，尚無國家統(tǒng)一的課程標準。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校的心理健康課程以教育部辦公廳2011 年下發(fā)的《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)基本要求》（教思政廳[2011]5 號，以下簡稱《要求》）的通知為依據(jù)制訂課程標準?！兑蟆肪哂衅毡樾?，缺乏針對性，更加適合于本科生教學(xué)。

職業(yè)教育以促進就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，這與本科教育在人才培養(yǎng)上有本質(zhì)的差別[1]。因此，高職心理健康教育課程標準必須要按照高職人才培養(yǎng)模式改革的要求來制定，使其更具有針對性、實效性，貼近高職大學(xué)生的實際生活，滿足其未來職業(yè)發(fā)展的心理需求。

（二）課程內(nèi)容不實用

《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出‘建設(shè)一大批校企“雙元”合作開發(fā)的國家規(guī)劃教材，倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊式教材并配套開發(fā)信息化資源’。目前，《大學(xué)生心理健康教育》教材數(shù)量眾多，內(nèi)容同質(zhì)性較高，仍以學(xué)科體系為主，案例陳舊，與高職生實際生活相差甚遠[1]。

因此，要按照“三教改革”的要求，基于職業(yè)教育標準編寫教材，內(nèi)容貼近高職生的實際生活，打破學(xué)科體系、知識本位的束縛，加強與生產(chǎn)生活的聯(lián)系，突出應(yīng)用性與實踐性[2]。

（三）教學(xué)模式單一化

大學(xué)生心理健康教育課程不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，其目的在于培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，適應(yīng)未來的職場生活。心理素質(zhì)的提升即良好心理能力的培養(yǎng)，能力的培養(yǎng)關(guān)鍵在于健康心理行為的養(yǎng)成，這就決定了心理健康課程的教學(xué)不能像傳統(tǒng)教學(xué)那樣以知識傳授為主。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前大部分高職院校的心理健康課程依然沿襲了傳統(tǒng)的以教師講授為主的課堂教學(xué)方式，即便設(shè)置了一些活動體驗、案例分析，因為其與課程內(nèi)容融合度不夠，案例的選擇過于簡單化，缺乏有效的分析、推理、辯論的過程，出現(xiàn)了課堂活動與知識學(xué)習兩張皮的現(xiàn)象，不能有效激發(fā)學(xué)生的興趣，教學(xué)效果不理想，學(xué)生收獲感不強，心理素質(zhì)的提升也無從談起[2]。

二、心理健康教育課程項目化教學(xué)改革的時代背景

近年來，國家先后出臺了《國家職業(yè)教育改革實施方案》《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍改革實施方案》《關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》等政策文件，其中教育教學(xué)改革的重點在于“教師、教材、教法”的改革，教法改革是途徑、手段，探索更加適合高職生個人發(fā)展和崗位要求的心理健康課程教學(xué)模式具有重要意義[1]。

項目化教學(xué)，即以項目為載體、以工作任務(wù)為核心來選擇組織課程內(nèi)容，以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習目的的課程模式，從而達到高等職業(yè)教育做中學(xué)、學(xué)中做的人才培養(yǎng)能力目標[3]。目前，項目化教學(xué)已逐漸成為當前高職院校專業(yè)課課程改革的潮流和方向。心理健康教育課程雖然不同于一般的專業(yè)課程，其目的在于通過知識傳授、心理體驗、行為訓(xùn)練的方式提高學(xué)生的心理素質(zhì)。心理健康教育課程可以借鑒項目化教學(xué)理念，以心理能力的分類重組教學(xué)內(nèi)容，以心理任務(wù)的完成開展教學(xué)，進行項目化教學(xué)的改革與創(chuàng)新，提高課程教學(xué)效果，增強學(xué)生的獲得感。

三、項目化教學(xué)在心理健康教育課程中的應(yīng)用

（一）教學(xué)目標的定位

教學(xué)目標是教學(xué)活動的預(yù)期結(jié)果，一切教學(xué)活動均應(yīng)圍繞教學(xué)目標展開，對教師的教和學(xué)生的學(xué)具有指導(dǎo)作用。高職心理健康教育課程教學(xué)不同于一般學(xué)科式教學(xué)，其目的不在于知識的傳授，而是通過活動體驗的方式，不斷加深自我認識，培養(yǎng)學(xué)生抗挫折能力、樂觀的心態(tài)，增強學(xué)生對環(huán)境的適應(yīng)能力，發(fā)展積極的人格[4]。

心理健康課程采用項目化教學(xué)方法，更加符合高職學(xué)生的實際生活及未來的崗位需求，通過完成項目任務(wù)，增加體驗，提高認識，提升能力，更好地應(yīng)對當下生活及未來崗位的心理需求。因此，心理健康課程的教學(xué)目標與項目化教學(xué)的目標高度一致。

（二）教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)

在對高職生認真進行學(xué)情分析，了解其實際心理訴求的基礎(chǔ)上，結(jié)合未來職業(yè)發(fā)展的需求設(shè)計教學(xué)項目，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，確定三大模塊12 個專題。從基礎(chǔ)知識掌握（心理健康導(dǎo)論、大學(xué)生心理咨詢）到自我成長（大學(xué)生自我意識、大學(xué)生人格完善、大學(xué)生情緒管理）、適應(yīng)社會（大學(xué)生人際交往、大學(xué)生戀愛與性、大學(xué)生壓力管理、大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)心理、大學(xué)生就業(yè)心理、大學(xué)生生命教育），三大模塊呈遞進關(guān)系，專題以具體的項目展開教學(xué)，項目的設(shè)計貼近學(xué)生生活，具有典型性、實用性。每個項目按照“心理問題應(yīng)對——個人成長訓(xùn)練”的結(jié)構(gòu)推進教學(xué)，“心理問題應(yīng)對”環(huán)節(jié)主要圍繞大學(xué)生活中常見的各種典型心理問題為來設(shè)計教學(xué)情境，通過情景再現(xiàn)—任務(wù)描述—學(xué)生分組—討論分享—問題解決—教師總結(jié)的步驟，使學(xué)生有效掌握心理問題應(yīng)對的方法。在“心理問題應(yīng)對”的基礎(chǔ)上，“個人成長訓(xùn)練”環(huán)節(jié)則從人本主義的視角，通過多種心理活動挖掘個體潛能，培養(yǎng)學(xué)生的積極心理品質(zhì)，促進學(xué)生的成長成才[4]。

（三）教學(xué)方法的改變

項目化教學(xué)法“以項目為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，改變了過去“教師講學(xué)生聽”的被動接受模式，是一種“學(xué)生主動參與、自主協(xié)作、探究創(chuàng)新”的新型的教學(xué)模式[2]。《大學(xué)生心理健康教育》課程教師在項目實施的過程中，要靈活運用多種教學(xué)方法和信息化教學(xué)手段，如情景模擬、案例分析、心理測驗、角色扮演、行為訓(xùn)練、頭腦風暴、討論分享等，激發(fā)學(xué)生參與活動的積極性，關(guān)注學(xué)生內(nèi)心體驗，增強課程的感染力和學(xué)生的收獲感，從而提升學(xué)生的心理素質(zhì)。

（四）教學(xué)評價的設(shè)計

教學(xué)評價是相對于教學(xué)目標而言，是評估教學(xué)目標達成度的一種教學(xué)活動，是課程建設(shè)和改革的重要依據(jù)，是課程內(nèi)部質(zhì)量提升的保障。心理健康教育課程教學(xué)評價是指依據(jù)一定的評價標準，采用科學(xué)的方法，對心理健康教育課程的內(nèi)容、方法和結(jié)果等做出判斷，并尋求改進的活動。

高職心理健康教育課程的考核主要關(guān)注學(xué)生的心理調(diào)節(jié)能力、心理素質(zhì)是否得到提升，傳統(tǒng)試卷考試的方式不能真正實現(xiàn)考核的目的。心理健康教育課程考核應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習過程，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價值觀和心理的成長[5]。因此，課程考核形式從“單一評價”轉(zhuǎn)為“多元評價”，將過程性考核（項目考核）和結(jié)果性考核相結(jié)合，在總成績中，項目考核占70%，結(jié)果考核占30%。項目考核以學(xué)生在完成項目過程中的態(tài)度、表現(xiàn)、項目成果質(zhì)量等為標準進行評價，堅持學(xué)生自評、同學(xué)互評、老師評價相結(jié)合的方式[5]。結(jié)果性考核采用論文或測量的方式進行，主要考查學(xué)生認知、情緒等心理層面的成長。