張 麗

隨著教育改革的不斷推進(jìn)，未來對教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。教師專業(yè)化既是一個教師個體的教學(xué)水準(zhǔn)提高、教學(xué)技能增強(qiáng)以及教師職業(yè)獲得專業(yè)地位的過程，又是一個教師職業(yè)群體持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)訓(xùn)練、綜合提升而達(dá)到目標(biāo)的過程。它需要社會、學(xué)校、教師自身等多個方面齊心協(xié)力，共同參與。［1］當(dāng)前，教師專業(yè)化發(fā)展的難題主要體現(xiàn)在教師個體教育科研能力水平不高、專業(yè)發(fā)展動力不足、導(dǎo)向性激勵制度不完善等方面。

一、教師個體教育科研能力水平不高影響專業(yè)化發(fā)展

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來?！比欢?，現(xiàn)實(shí)表明，很多教師不愿也不會教育科研，科研道路對他們來說并非幸福而是充滿困惑的。教師科研的困境既有主觀方面的，如缺乏科研動力，缺乏科研能力，努力程度不夠；也有客觀方面的，如缺乏科研指導(dǎo)，缺少科研氛圍。

1.缺乏教研動力。

每個教師在日常工作中表現(xiàn)出的教育科研狀態(tài)各不相同。有的教師認(rèn)為教育科研是教育專家、學(xué)者、教研員的事情，與自己的教學(xué)內(nèi)容關(guān)系不大，與學(xué)生考試成績關(guān)系不大，自己的任務(wù)就是上好課、讓學(xué)生考取好成績。有的教師對教育科研的價值與意義認(rèn)識不到位或者有偏差，認(rèn)為教科研是一件很艱辛、很煩瑣的“額外負(fù)擔(dān)”，沒有認(rèn)識到教科研與日常教學(xué)的緊密關(guān)系，沒有從教育科研中嘗到“甜頭”，從而產(chǎn)生想要逃離甚至排斥的心理。

2.缺乏深度科研。

從教師個體來看，有些教師自身并不怎么想做教科研，但是被安排了就做一些，別人做就跟著做一些，只是被動參與而已。他們從不主動選擇研究題目，也不主動申報課題，參加活動純屬為了適應(yīng)環(huán)境，讓自己在教研組、學(xué)科組中不要太“難看”，這類教師沒有認(rèn)識到教育科研的價值，一直處于“被動”參與教研的狀態(tài)。從學(xué)科教研團(tuán)隊(duì)來看，很多教研組活動只是在完成學(xué)校布置的“研究任務(wù)”而已，沒有形成“主題”“專題”或“課題”的自覺教科研方式。教研活動往往呈現(xiàn)被動的、散點(diǎn)的、割裂的狀態(tài)，學(xué)科教研總在“淺層”維度上打轉(zhuǎn)，這樣的教科研氛圍致使教師個體的教研動力、能力提升受到阻礙。

3.缺少科研指導(dǎo)。

現(xiàn)實(shí)中，有些教師主觀上愿意進(jìn)行教育科研，但苦于科研能力不足，迫切需要得到指導(dǎo)，卻又得不到及時指導(dǎo)，久而久之，對教育科研敬而遠(yuǎn)之。其一，對大多數(shù)教師而言，同行的科研水平相差不大，指導(dǎo)的水平十分有限，困難往往難以得到及時解決；其二，能夠與專家直接交流的機(jī)會太少甚至沒有，即使有，專家指導(dǎo)的理論往往與實(shí)際脫節(jié)，缺乏針對性，不能解決教師面臨的具體科研問題；其三，教育科研培訓(xùn)大多以整體的、面上的講解式為主，缺乏實(shí)操型校本教研的沉浸式體驗(yàn)項(xiàng)目。

二、專業(yè)行動的偏差阻礙教師專業(yè)化發(fā)展

一名有專業(yè)尊嚴(yán)的教師追求的必然是讓自己走向“專業(yè)化”道路，以適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的需要，為新時期學(xué)生發(fā)展服務(wù)。然而，當(dāng)前教師專業(yè)化發(fā)展還存在理解失偏、供給失衡、發(fā)展失重等狀況，影響和阻礙了教師專業(yè)化健康發(fā)展。

1.教師專業(yè)發(fā)展理解與認(rèn)識失偏。

一種是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵不明。要么窄化理解教師專業(yè)發(fā)展，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展就是本學(xué)科專業(yè)發(fā)展，缺乏全學(xué)科、全課程意識；要么就學(xué)科專業(yè)談專業(yè)發(fā)展，忽視非學(xué)科專業(yè)發(fā)展，教師綜合素養(yǎng)的提升常常被淡化或忽視。這種理解和認(rèn)識上的失偏無形中把教師專業(yè)發(fā)展從教師整體素養(yǎng)中抽離，使教師認(rèn)為學(xué)科專業(yè)發(fā)展就是教師專業(yè)發(fā)展，把精力全部放在學(xué)科專業(yè)發(fā)展，最終離教師專業(yè)發(fā)展的軌道越走越遠(yuǎn)。另一種是教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識偏差。一些教師有強(qiáng)烈追求專業(yè)發(fā)展的意識，想要成為“優(yōu)秀教師”“名師”，或者在職務(wù)晉升、職稱評比等方面占有優(yōu)勢，但遺憾的是他們追求的是專業(yè)發(fā)展的外在利益，一旦這些外在利益獲得后，其主動學(xué)習(xí)的動力會立即消失，教師專業(yè)發(fā)展隨之停滯不前。

2.教師專業(yè)發(fā)展供給與需求失衡。

教師專業(yè)發(fā)展過程是以教師自身的積極主動性為根本和前提的。教師個體的發(fā)展空間很大，蘊(yùn)藏著無限的發(fā)展?jié)摿?，教師必須有充分的不斷自我成長的意識，把所有內(nèi)在的、外部的因素都轉(zhuǎn)化為加快自身發(fā)展的源動力。但在現(xiàn)實(shí)中，外部動力過于強(qiáng)勢，各級各類學(xué)習(xí)培訓(xùn)鋪天蓋地而來，教師常常處在“被發(fā)展”狀態(tài)，自上而下的教師培育模式擠壓教師自主發(fā)展空間，教師專業(yè)發(fā)展個體能力被削弱，外部的“供”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于個體的“求”。培訓(xùn)本身對教師的現(xiàn)實(shí)狀況、發(fā)展需求、成長中的困難不做調(diào)查研究，對教師的發(fā)展需求把握不準(zhǔn)。具體表現(xiàn)在：教師培養(yǎng)模式陳舊，無法滿足新型教師成長需求，不能激發(fā)內(nèi)驅(qū)力；教師培訓(xùn)缺乏精準(zhǔn)供給，內(nèi)容“供需脫節(jié)”或“供過于求”，教師難以卷入其中；教師發(fā)展規(guī)劃設(shè)計籠統(tǒng)，培養(yǎng)目標(biāo)憑借經(jīng)驗(yàn)推進(jìn)，缺乏深入思考和系統(tǒng)規(guī)劃。

3.教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與時代要求的失重。

伴隨著信息技術(shù)的發(fā)展，未來人們的生活方式將隨之發(fā)生巨大的變化，教師在教學(xué)活動中不再是簡單知識的傳授者、機(jī)械灌輸者，教師將成為數(shù)字化環(huán)境下學(xué)生學(xué)習(xí)活動的協(xié)助者和服務(wù)者。教師需要具備學(xué)科前沿的探索力、學(xué)習(xí)行為設(shè)計能力、跨界合作能力、技術(shù)融合能力、學(xué)習(xí)資源開發(fā)力、學(xué)生學(xué)習(xí)評估力等多種素養(yǎng)。教師需要把專業(yè)、素養(yǎng)、品格等綜合起來，形成符合新時代要求的專業(yè)能力。但目前，一部分教師還停留在傳統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)水平上，不具備前瞻性、戰(zhàn)略性。現(xiàn)代教師的專業(yè)水平與未來教育需要不匹配，尚不能完全滿足新時代兒童的發(fā)展需要。

三、導(dǎo)向性激勵制度不完善制約教師專業(yè)化發(fā)展

完善的制度能激勵教師主動參與專業(yè)發(fā)展活動，激活教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力，滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。但現(xiàn)實(shí)中，教師專業(yè)發(fā)展的推動過程中往往會有“一刀切”現(xiàn)象，忽視個體需求，行政干預(yù)多于民主參與，循規(guī)蹈矩大于激發(fā)創(chuàng)新活力。

1.教師專業(yè)發(fā)展制度建設(shè)忽視個體需求。

一方面，學(xué)校內(nèi)部制度大多以管為導(dǎo)向，忽視了制度對教師的激勵功能、發(fā)展功能，容易使教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，自我發(fā)展動力受挫。另一方面，整齊劃一的教師專業(yè)化發(fā)展制度不僅不利于培養(yǎng)有個性的教師，還會影響教師個體發(fā)展的積極性和主動性。

2.教師專業(yè)化發(fā)展制度忽視教師民主參與。

目前，一些學(xué)校的管理系統(tǒng)和運(yùn)行機(jī)制仍然呈現(xiàn)“上級決策，下級執(zhí)行；同一任務(wù)，逐級傳達(dá)”的方式。這就不可避免地造成系統(tǒng)內(nèi)缺乏自下而上的主動參與和自主決策權(quán)。教師民主參與權(quán)往往容易被忽視，導(dǎo)致教師訴求和心聲無從表達(dá)，自身的基本權(quán)利難以得到實(shí)現(xiàn)。這種“被管理”讓教師在學(xué)校管理體系中成為“弱勢”，無形中抹殺了教師主體意識和主動參與熱情。

3.教師專業(yè)化制度建設(shè)忽視創(chuàng)新活力激發(fā)。

一旦把制度管理的理性化模式推向極致，只見組織、結(jié)構(gòu)、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)而不見人，看不到教育世界中的人文精神的表達(dá)，看不到人的主觀能動性對激發(fā)學(xué)校文化“場”的凝聚力的作用，就會以手段、過程的標(biāo)準(zhǔn)化遮蔽目的的合理與正當(dāng)。［2］有些學(xué)校在對教師評價考核制度上過于注重績效和量化指標(biāo)，讓所有教師一切行為都有章可循、有“法”可依，而忽略了教師作為生命個體的獨(dú)特性，遮蔽了制度對人的發(fā)展的促進(jìn)作用。因此，為了真正激發(fā)教師的專業(yè)發(fā)展動力，激活教師主動發(fā)展的活力，對教師進(jìn)行評價和考核不能一味地重視量化和績效指標(biāo)，必須將制度建設(shè)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到發(fā)展性評價體系的建設(shè)上來。