解構(gòu)與紓解：勞動(dòng)教育的異化與回歸

余 輝 劉曉鵬

勞動(dòng)群體能否擁有積極的勞動(dòng)態(tài)度、正確的勞動(dòng)價(jià)值取向、健康的勞動(dòng)精神面貌、高超的勞動(dòng)技能水平事關(guān)國家的未來發(fā)展。黨的十八大以來，我國家先后頒布了《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》和《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》等文件。2020年11月，習(xí)近平在全國勞動(dòng)模范和先進(jìn)工作者表彰大會(huì)中指出，要把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)的全過程……培養(yǎng)一代又一代熱愛勞動(dòng)、勤于勞動(dòng)、善于勞動(dòng)的高素質(zhì)勞動(dòng)者[1]。新時(shí)代黨和國家對勞動(dòng)教育作出的系統(tǒng)闡述和重要部署，為我國加快構(gòu)建德智體美勞全面發(fā)展的教育體系，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育現(xiàn)代化指明了方向、勾畫了藍(lán)圖。學(xué)術(shù)界圍繞新時(shí)代勞動(dòng)教育的內(nèi)涵、本質(zhì)、價(jià)值、現(xiàn)實(shí)境遇、構(gòu)建路徑等方面進(jìn)行了深入探討，進(jìn)一步強(qiáng)化了勞動(dòng)教育的理論內(nèi)核，但鮮有從勞動(dòng)和教育關(guān)系角度研究勞動(dòng)教育的學(xué)術(shù)爭鳴。“勞動(dòng)教育的本質(zhì)目標(biāo)在于確立勞動(dòng)價(jià)值觀?！盵2]勞動(dòng)價(jià)值觀和教育活動(dòng)的互動(dòng)關(guān)系是勞動(dòng)教育目標(biāo)的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。研究勞動(dòng)教育，我們必須追溯馬克思主義勞動(dòng)教育價(jià)值的邏輯起點(diǎn)，深入剖析勞動(dòng)與教育相結(jié)合在人類社會(huì)發(fā)展中的價(jià)值旨?xì)w，在此基礎(chǔ)上多維審視新時(shí)代我國勞動(dòng)教育的異化問題，探索實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育本質(zhì)力量的有效實(shí)踐路徑。

一、理論溯源：勞動(dòng)教育何以育人

恩格斯指出，馬克思主義是“在勞動(dòng)發(fā)展史中找到了理解全部社會(huì)史的鎖鑰的新派別?！盵3]（P313）在批判黑格爾與費(fèi)爾巴哈對勞動(dòng)的直觀理解之后，馬克思將社會(huì)歷史的形成和發(fā)展奠基在物質(zhì)生產(chǎn)之上，指出勞動(dòng)是人的本質(zhì)力量的確認(rèn)，構(gòu)成了人的類本質(zhì)，推動(dòng)了人類的發(fā)展。但勞動(dòng)并不等于勞動(dòng)教育，作為“通過勞動(dòng)”和“為了勞動(dòng)”的教育實(shí)踐活動(dòng)，勞動(dòng)教育實(shí)際上是在探討和處理勞動(dòng)與教育的關(guān)系。人是一種集自然生命、社會(huì)生命和精神生命為一體的存在物，其成長和發(fā)展不是既定的，而是生成的，既需要?jiǎng)趧?dòng)實(shí)踐的磨礪，也需要教育教學(xué)的引導(dǎo)。從教育育人的語境出發(fā)，以馬克思主義勞動(dòng)觀為立論基礎(chǔ)，揭示勞動(dòng)在教育場域的重要育人價(jià)值，是新時(shí)代開展勞動(dòng)教育的基石。

（一）勞動(dòng)與教育相結(jié)合賡續(xù)人的自然生命

作為現(xiàn)實(shí)的、肉體的人必須要滿足衣食住行等一切現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)需求。人的第一歷史活動(dòng)是生產(chǎn)滿足生存需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身。而物質(zhì)生活這種現(xiàn)實(shí)的、直觀的需求只能在自然界的實(shí)踐場域中得到滿足。離開自然界，人類社會(huì)是無法存在和發(fā)展的。馬克思一再強(qiáng)調(diào)，自然界是人類的無機(jī)身體，人靠自然界生活[4](P161)。然而，大自然不會(huì)主動(dòng)給予人類生存和發(fā)展資料，人類只有通過勞動(dòng)才能在自然中創(chuàng)造生存條件。人類在向自然求生的夾縫中學(xué)會(huì)了以勞動(dòng)為介，能動(dòng)地在自然中創(chuàng)造物質(zhì)生活資料，賡續(xù)自身的自然生命。恩格斯在《自然辯證法》指出，“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家說：勞動(dòng)是一切財(cái)富的源泉。其實(shí)，勞動(dòng)和自然界在一起才是一切財(cái)富的源泉，自然界為勞動(dòng)提供材料，勞動(dòng)把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨?cái)富......勞動(dòng)是整個(gè)人類生活的第一個(gè)基本條件......在某種意義上不得不說：勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身?！盵5]（P550）通過勞動(dòng)，自然按照被勞動(dòng)改造的程度而存在，成為具有人類屬性、滿足人類需要的自然界。

緣由勞動(dòng)，自然界不斷地表現(xiàn)為人的作品和人的現(xiàn)實(shí)。然而，人類作為一種獨(dú)具高級意識的生物，其發(fā)展并非剝離教育單薄向前。在勞動(dòng)的過程中，人類早就通過口耳相傳來進(jìn)行勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)及傳播?！吧a(chǎn)勞動(dòng)在古代既作為維系社會(huì)存在和發(fā)展的基本物質(zhì)前提，也是向年輕一代展示、示范和傳遞勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的主要教育形式?！盵6]正如《小雅·何草不黃》所描寫的“何草不黃，何日不行。何人不將，經(jīng)營四方?！盵7]（P363）受限于農(nóng)奴制的壓迫，樸素的勞動(dòng)人民雖不明了勞動(dòng)對于自身全面發(fā)展的重要意義，卻已明白勞動(dòng)是維持生命的重要手段。人們對勞動(dòng)的渴望、熱愛以及對勞動(dòng)工具、勞動(dòng)方法的介紹早已藏于中國最古老的詩經(jīng)總集中?！吨茼灐ち捡辍分芯兔枥L了富有生機(jī)的勞動(dòng)場面“畟畟良耜，俶載南畝。播厥百谷，實(shí)函斯活。”[7]（P484）千百年來，人類依靠著對取火技術(shù)、捕獵技巧、耕作方法等等勞作方式的傳授，更加自覺、自主地改造著自然，延續(xù)著人的自然生命。步入現(xiàn)代社會(huì)，人類也是在不斷地認(rèn)識自然、改造自然的過程中向自然求真，以期自身的生命永續(xù)發(fā)展。同樣，人類并非單向地向自然求真，人類不僅通過實(shí)踐產(chǎn)生新認(rèn)識，還通過教育傳遞前人的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識來加深對現(xiàn)代科技的認(rèn)知。在“實(shí)踐—認(rèn)識—實(shí)踐”的過程中，教育無疑是傳授勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)最直接、最有效的方式?？梢?，教育既是勞動(dòng)的產(chǎn)物，也是勞動(dòng)的延續(xù)，勞動(dòng)與教育相結(jié)合賡續(xù)著人的自然生命。

（二）勞動(dòng)與教育相結(jié)合豐盈人的社會(huì)生命

“人本身是自然界的產(chǎn)物，是在自己所處的環(huán)境中并且和這個(gè)環(huán)境一起發(fā)展起來的?！盵5](P38-39)盡管人類的生產(chǎn)勞動(dòng)是極富創(chuàng)造力的，但面對強(qiáng)大的自然界，人類必須聯(lián)合起來，彌補(bǔ)個(gè)體力量的弱小，才能在自然界中生存和發(fā)展。馬克思認(rèn)為，生產(chǎn)本身是“以個(gè)人彼此之間的交往為前提的?！盵4](P520)沒有人與人的交往，也就沒有了人的生產(chǎn)生活。因此，人注定是社會(huì)的，一旦離開社會(huì)，與世隔絕，那就不是一個(gè)真正意義上的、現(xiàn)實(shí)的人，人總是生活在由社會(huì)編織的巨大網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)之中。但并不是說人的社會(huì)性是外物所強(qiáng)加的，恰恰相反，人的社會(huì)性正是由人自身凝練而成，是人自覺地賦予自己“類”的屬性。恩格斯指出，勞動(dòng)是人同其他動(dòng)物最后的和最本質(zhì)的區(qū)別[5](P559)。而人的社會(huì)化之所以是主動(dòng)的，就在于人類的進(jìn)步過程是主動(dòng)摒棄孤立的生活過程而不斷豐裕自身社會(huì)關(guān)系、參與社會(huì)生活的歷程。“他們是什么樣的，這同他們的生產(chǎn)是相一致的——既和他們生產(chǎn)什么一致，又和他們怎樣生產(chǎn)一致。”[4](P520)人存在于社會(huì)關(guān)系之中，且社會(huì)關(guān)系越豐富，人就越能確證自身的存在。

在每一個(gè)人都摒棄一部分自然性融入集體的同時(shí)，社會(huì)的凝聚力和包容性得以彰顯，人的類本質(zhì)也越發(fā)顯現(xiàn)。既然人的本質(zhì)是通過社會(huì)關(guān)系彰顯的，人的社會(huì)性是確在的，那么人的發(fā)展很大程度上取決于人的社會(huì)化程度。而人的社會(huì)化在任何時(shí)候都不是靜態(tài)的、直線式向前發(fā)展的，而是個(gè)體生命實(shí)踐不斷累加突破、動(dòng)態(tài)螺旋上升的過程。也就是說，個(gè)體在生命實(shí)踐的過程中不是盲目的，而是理論認(rèn)知與社會(huì)實(shí)踐、思維與存在的統(tǒng)一，是教育和勞動(dòng)共同助力的過程。一方面，勞動(dòng)與教育相結(jié)合讓個(gè)體知道何為界限，何為規(guī)范，從而保持理智。社會(huì)化的過程中，人類不斷地審視他人與社會(huì)，并在安全感增強(qiáng)的條件下主動(dòng)打破自身孤立隔絕的狀態(tài)。作為社會(huì)一員，個(gè)體總是生活在集體之中，他的認(rèn)知和活動(dòng)必定與周圍的人、環(huán)境產(chǎn)生某種直接或間接、必然或偶然的聯(lián)系。這要求社會(huì)的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)具象化為某種風(fēng)俗習(xí)慣、規(guī)則紀(jì)律，進(jìn)而通過隱性或顯性的教育，使得個(gè)體在勞動(dòng)實(shí)踐中與集體融合更為自在。另一方面，勞動(dòng)與教育相結(jié)合能夠培養(yǎng)個(gè)體的規(guī)則意識、責(zé)任感和道德感，使得個(gè)體產(chǎn)生內(nèi)生動(dòng)力去服從和服務(wù)于社會(huì)。當(dāng)人在勞動(dòng)中學(xué)會(huì)工具的制造和使用、創(chuàng)造語言進(jìn)行交流時(shí)，意味著人類有了社會(huì)性轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動(dòng)力。面臨如何生產(chǎn)更為高效、怎樣分配生產(chǎn)勞動(dòng)成果更為高效的問題時(shí)，人類有了社會(huì)性轉(zhuǎn)變的外在誘因。而人的社會(huì)化能力素質(zhì)既定地、必然地要接受勞動(dòng)的喚醒和教育的培育。在勞動(dòng)和教育的交互作用中，人得以明確社會(huì)發(fā)展與自身的成長總是同頻共振，個(gè)體社會(huì)化越全面，就越能實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展，進(jìn)而在社會(huì)中主動(dòng)堅(jiān)守自己身而為人的責(zé)任和規(guī)則，塑造自身的道德品質(zhì)。可見，勞動(dòng)與教育相結(jié)合有利于個(gè)體更好地和社會(huì)進(jìn)行互動(dòng)，在社會(huì)化的過程中更好地實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)生命。

（三）勞動(dòng)與教育相貫通提升人的精神生命

“人顯然是為了思想而生的；這就是他全部的尊嚴(yán)和他全部的優(yōu)異；并且他全部的義務(wù)就是要像他所應(yīng)該地那樣去思想?！盵8]人在與自然、社會(huì)和自身的精神溝通過程中，總是體現(xiàn)在不斷地對世界進(jìn)行認(rèn)識和改造，人在認(rèn)識世界、改造世界的過程中使自己具有現(xiàn)實(shí)性，從而塑造獨(dú)屬于自身的世界觀，繼而在世界觀的指導(dǎo)下改造著自身。恩格斯強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)“并不是在人同猿最終分離時(shí)就停止了，而是在此以后大體上仍然大踏步地前進(jìn)著……”[5](P554)人不是一般的存在物，不是純天然的存在，他無時(shí)無刻地通過勞動(dòng)不停地解釋和塑造自己，從而“使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識的對象?！盵4](P162)人類的發(fā)展，注定要逐漸擺脫對自然的依賴和對社會(huì)的依賴，從而完全地占有自己的本質(zhì)。但如果沒有思想、沒有精神，人是擺脫不了對他物的依賴的。

人的全部生命取決于其精神和意識，精神的培育和凝練離不開教育和勞動(dòng)的連通性。勞動(dòng)和教育相連通對于人類而言不僅具有重要的工具性價(jià)值（使人在自然和社會(huì)中學(xué)會(huì)生存和生活），還使個(gè)人獲得存在的價(jià)值感和意義感等精神財(cái)富。正是通過勞動(dòng)實(shí)踐“創(chuàng)造對象世界，改造無機(jī)界，人證明自己是有意識的類存在物?！盵4](P162)人在意識的蘇醒、精神的凝結(jié)中，勞動(dòng)發(fā)揮著不可磨滅的作用。然而人的自我確認(rèn)不是孤芳自賞，人在確認(rèn)自身的過程中總是在尋找參照物，以此來驗(yàn)證自身的力量。這樣一種確認(rèn)自身力量的欲望和途徑都是來自于教育。勞動(dòng)的過程是人不斷自我解放的過程，而教育的過程就是自我實(shí)現(xiàn)過程。人類通過勞動(dòng)不斷確證自己的本質(zhì)力量，通過受教育不斷調(diào)整自身的狀態(tài)，進(jìn)行更加合理地勞動(dòng)?！熬秃帽热藗?yōu)榱烁宄卣J(rèn)清自己的面貌，需要借助鏡子一樣，勞動(dòng)作為人的本質(zhì)的自由自覺的活動(dòng)就是這面認(rèn)清自己的鏡子?！盵9]人類在勞動(dòng)和教育中不斷觀照自身、審思自身、凝練自身，進(jìn)而塑造自己獨(dú)特的審美能力、道德判斷能力，以獲得精神上的富足，實(shí)現(xiàn)全面的發(fā)展。同時(shí)，人類的精神生活是一個(gè)時(shí)代的反映和凝結(jié)，滿足于那個(gè)時(shí)代的需求。歷史長河中，人類的需求總是相通的，時(shí)代凝結(jié)下的精神則通過教育不斷傳遞，進(jìn)而指導(dǎo)人的實(shí)踐活動(dòng)，滿足人的需求。教育和勞動(dòng)相連通成為連接新舊人精神生命的橋梁和資源。但人將自身力量投射到對象之中時(shí)并非只是簡單復(fù)制前人的活動(dòng)，而是在特定的勞動(dòng)和教育語境之下個(gè)體自主性的彰顯。在勞動(dòng)和教育相連通的過程中，個(gè)體不僅能滿足自身需求還能體驗(yàn)到自我生命的確證與樂趣。

二、現(xiàn)狀解構(gòu)：勞動(dòng)教育的“異化”

只有實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)與教育協(xié)調(diào)統(tǒng)一、相互配合，遵循引領(lǐng)學(xué)生“真”“善”“美”的目標(biāo)體系，才能實(shí)現(xiàn)人全面自由發(fā)展的核心旨趣。然而，當(dāng)前勞動(dòng)教育的實(shí)踐場域中教育主體、教育客體、教育環(huán)體和教育介體常常被弱化或割裂，導(dǎo)致“勞動(dòng)”與“教育”成為相互對立的體系，致使勞動(dòng)與教育不是優(yōu)勢互補(bǔ)的關(guān)系，而是相互傾軋的對立關(guān)系?；诖耍趯?shí)施勞動(dòng)教育過程中會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)“教”弱“勞”、強(qiáng)“勞”弱“教”、勞教割裂的“異化”現(xiàn)象。這種“異化”逐漸偏離勞動(dòng)教育的本質(zhì)，失去勞動(dòng)教育原本的價(jià)值取向。

（一）強(qiáng)“教”弱“勞”偏離了勞動(dòng)教育“循真”之標(biāo)的

“知識從其本源來看，首先是人類適應(yīng)客觀世界和周圍環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)?！盵10]教育不能剝離勞動(dòng)進(jìn)行，這是由教育的本性和勞動(dòng)的特點(diǎn)所決定的。從教育的本性考量，教育是促進(jìn)個(gè)體獲得完整的生命認(rèn)知、使個(gè)體生命得以更為自主自由地存在的人類特有活動(dòng)。從勞動(dòng)的特點(diǎn)來看，勞動(dòng)具有直接現(xiàn)實(shí)性，人們遵循一定的知識去勞動(dòng)就可以得到現(xiàn)實(shí)的結(jié)果，它是聯(lián)接個(gè)體主觀世界和客觀世界的中心樞紐。從這一層面來說，勞動(dòng)之于教育，是前提亦是檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。主體只有通過實(shí)踐活動(dòng)不斷提高對客體本質(zhì)屬性的認(rèn)知，才能更加自如地對客體進(jìn)行改造與利用。教育必然指涉?zhèn)€體尋求真知的實(shí)踐活動(dòng)，“真”的尺度即科學(xué)的認(rèn)知，勞動(dòng)教育“真”的尺度，就在于從真實(shí)的生活出發(fā)，使教育者在正確的勞動(dòng)認(rèn)知基礎(chǔ)上調(diào)整自己的生產(chǎn)生活方式，更為自洽地改造客觀世界。

如上，現(xiàn)實(shí)世界的構(gòu)建離不開教育，教育則需要?jiǎng)趧?dòng)來確證。然而，在當(dāng)前勞動(dòng)教育具體實(shí)踐中，常常出現(xiàn)勞動(dòng)教育資源缺乏、規(guī)劃不完善、對象不明確等問題，產(chǎn)生了強(qiáng)“教”弱“勞”的現(xiàn)象，致使勞動(dòng)教育偏離了“循真”之標(biāo)的。其一，勞動(dòng)教育資源缺乏，受教育者難以獲得多樣的勞動(dòng)機(jī)會(huì)，勞動(dòng)教育難以“入眼”。勞動(dòng)教育相別于其他教育實(shí)踐活動(dòng)，指向勞動(dòng)實(shí)踐給予勞動(dòng)主體的反饋。沒有豐富的勞動(dòng)教育資源支撐，勞動(dòng)教育必將成為無源之水、無本之木，容易陷入形式主義，束縛了自身的良性開展?，F(xiàn)實(shí)生活中，勞動(dòng)場地的欠缺、勞動(dòng)工具的短缺、勞動(dòng)過程中時(shí)有發(fā)生的風(fēng)險(xiǎn)，使勞動(dòng)教育禁錮在校園中。身在“象牙塔”中的學(xué)生總是脫離生活進(jìn)行實(shí)踐勞動(dòng)，脫離勞動(dòng)接受勞動(dòng)教育，難以進(jìn)入真實(shí)勞動(dòng)情景。其二，勞動(dòng)教育規(guī)劃不完善，碎片化現(xiàn)象突出，勞動(dòng)教育難以“入腦”。勞動(dòng)教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，既然勞動(dòng)教育指向教育，必然涉及對勞動(dòng)主體、客體、介體、環(huán)體的規(guī)劃，以此才能獲得良好的勞動(dòng)教育效果。然而，由于勞動(dòng)教育具體規(guī)劃的缺失，導(dǎo)致勞動(dòng)教育過程中頻繁更換“陣地”，不能使學(xué)生完整地參與勞動(dòng)過程，難以讓學(xué)生獲得勞動(dòng)知識，最終導(dǎo)致勞動(dòng)教育流于形式。其三，勞動(dòng)對象不明確致使勞動(dòng)教育難以“入心”。實(shí)踐性是勞動(dòng)教育的首要特征，實(shí)踐是主體將自己的意識對象化到他物之中，促成主體—客體—主體的完整認(rèn)知過程。而在勞動(dòng)教育中，如果勞動(dòng)對象不明確、缺失，主體將難以確證自身的認(rèn)知，導(dǎo)致主體內(nèi)化勞動(dòng)教育的過程中斷，難以進(jìn)入學(xué)生心靈。據(jù)統(tǒng)計(jì)，“青少年勞動(dòng)教育及社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的參與率僅有15%左右?！盵11]缺少勞動(dòng)的對象化過程，使得勞動(dòng)教育脫離真正標(biāo)的甚至走向片面化發(fā)展。

（二）強(qiáng)“勞”弱“教”喪失向善的意蘊(yùn)

“勞動(dòng)教育是唯一直接通向勞動(dòng)世界、工作世界的教育。”[12]孤立的個(gè)體勞動(dòng)不可能存在，個(gè)體構(gòu)建現(xiàn)實(shí)世界和意義世界的活動(dòng)從來離不開群體。人既然注定要在群體中生活，那個(gè)體社會(huì)化的過程便離不開整個(gè)社會(huì)的引導(dǎo)，教育便是最直接和有效的引導(dǎo)手段。一方面，教育是前人經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和升華。作為人獨(dú)有的實(shí)踐活動(dòng)，教育連接著前人所確證了的經(jīng)驗(yàn)世界和當(dāng)下正待改造的現(xiàn)實(shí)世界。另一方面，教育深層的意蘊(yùn)在于價(jià)值觀的引導(dǎo)。正如雅斯貝爾斯指出，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集。”[13]從這一層面說，教育之于勞動(dòng)，起著必要的奠基和引領(lǐng)作用。剝離教育的勞動(dòng)是簡單重復(fù)、孤立機(jī)械的活動(dòng)。所以，社會(huì)勞動(dòng)必然蘊(yùn)含教育因子。勞動(dòng)教育作為個(gè)體德、智、體、美綜合素質(zhì)的實(shí)踐表征，最為直接和頻繁地接觸社會(huì)，社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)的價(jià)值根基是“善”即道德。勞動(dòng)教育“善”的尺度指向受教育者正確的勞動(dòng)價(jià)值觀念的養(yǎng)成。

現(xiàn)實(shí)境遇下，新時(shí)代勞動(dòng)教育中由于教育因子的弱化使勞動(dòng)教育呈現(xiàn)出偏斜和代替現(xiàn)象。脫離教育談勞動(dòng)教育導(dǎo)致勞動(dòng)教育淪為形而下的工具，偏離了促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展與社會(huì)化的目標(biāo)追求。強(qiáng)“勞”弱“教”的現(xiàn)象是由于在勞動(dòng)教育推進(jìn)的過程中教師失語、交流失蹤、態(tài)度失當(dāng)而造成的。第一，教師遭遇知識瓶頸，勞動(dòng)教育專業(yè)指導(dǎo)缺位。勞動(dòng)教育要取得良好的效果，關(guān)鍵是教師。由于學(xué)科教師的專業(yè)在于具體的學(xué)科知識，不可能全知全能地精通具體的勞動(dòng)教育，導(dǎo)致教師在勞動(dòng)教育上遭遇“話語貧困”。教師“不想講、不會(huì)講、不敢講”制約著學(xué)生的積極性。教師在勞動(dòng)教育場域的“失語”，使得勞動(dòng)教育實(shí)踐陷入?yún)⑴c率不高、點(diǎn)贊率不高、獲得感不高的“三不高”境遇。第二，交流機(jī)制不健全，勞動(dòng)教育感染力不強(qiáng)。順應(yīng)共享時(shí)代的邏輯理路，勞動(dòng)教育需要實(shí)現(xiàn)學(xué)校、社會(huì)、家庭、教師、學(xué)生之間的互動(dòng)交流。然而，從主導(dǎo)力量看，勞動(dòng)教育的任務(wù)依舊主要由學(xué)校承擔(dān)，社會(huì)和家庭參與率不高，導(dǎo)致勞動(dòng)教育“邁不出”校門。從組織管理看，學(xué)校為了方便管理，一般以原有的班級為分組依據(jù)，導(dǎo)致勞動(dòng)教育“邁不出”班級。從實(shí)施環(huán)境看，教育者與受教育者彼此交往和交流固定在課堂機(jī)制中，勞動(dòng)教育“邁不出”課堂。第三，教育者勞動(dòng)態(tài)度失當(dāng)，勞動(dòng)教育工具化現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。勞動(dòng)被泛化為懲罰與管理手段，成為樹立權(quán)威的工具，導(dǎo)致了強(qiáng)“勞”弱“教”的窘境。長此以往，學(xué)生也只會(huì)將勞動(dòng)當(dāng)作工具，對勞動(dòng)過程的體會(huì)、對勞動(dòng)成果的珍惜、對勞動(dòng)者的尊重感也將蕩然無存。學(xué)生在勞動(dòng)教育中不是感到幸福和愉悅，而是感到無所不在的束縛和壓迫，造成自我與他人的對立，導(dǎo)致情感的淪落與意志的消弭，致使勞動(dòng)教育背離了育人向善的初衷。

（三）勞動(dòng)與教育的割裂使得勞動(dòng)教育缺失了其唯美的價(jià)值旨?xì)w

勞動(dòng)教育是教育與勞動(dòng)的過程——關(guān)系性生成，人類教育不斷發(fā)展演進(jìn)的歷史是與人類勞動(dòng)發(fā)展不斷發(fā)生關(guān)系性變革的歷史[14]。人類正是因?yàn)閯趧?dòng)和教育關(guān)系的不斷更新，使得個(gè)體生命不斷地自我生成，不斷追尋下一個(gè)更為完善的自我，從而與動(dòng)物界單薄的生存和生活相區(qū)別開來?！叭硕冒凑杖魏我粋€(gè)種的尺度來進(jìn)行生產(chǎn)，并且懂得處處都把固有的尺度運(yùn)用于對象。因此，人也按照美的規(guī)律來構(gòu)建自己的世界?！盵4](P163)人在勞動(dòng)實(shí)踐中能動(dòng)地、現(xiàn)實(shí)地使自己二重化，這種合目的性和合規(guī)律性的二重化最終指向人自身的和諧。美學(xué)主義者認(rèn)為“美”的本質(zhì)在于和諧，美是流動(dòng)的，而永恒的美正是凝結(jié)了主體想象、體驗(yàn)和感受的歷程[15]。的確，感官所能感知的“美”是千姿百態(tài)的，而在追求和創(chuàng)造“美”的過程中凝結(jié)的精神卻是永恒?！懊馈笔侨祟愒诰裆蠈ψ约荷慕K極關(guān)懷，“美”的尺度在于主體不斷地追求和塑造一種精神，這種精神豐盈著人的生命維度，塑造著和諧統(tǒng)一的人格。勞動(dòng)教育的“美”的尺度在于通過勞動(dòng)教育塑造具有高尚勞動(dòng)品質(zhì)、勞動(dòng)精神的群體。

由于受傳統(tǒng)思想的影響和當(dāng)代社會(huì)思潮的沖擊，人們總是在觀念中將勞動(dòng)教育割裂成“勞動(dòng)”與“教育”，并將兩者隔離開來，使得勞動(dòng)教育形式化、泛化現(xiàn)象愈發(fā)嚴(yán)重，使受教育者難以達(dá)至觀念“入境”、意識“入境”、行動(dòng)“入境”。勞動(dòng)教育始終是“屬人的”，它是“通過人”和“為了人”的教育，人的精神生命指引著人，但勞動(dòng)和教育離場使得勞動(dòng)教育喪失了它唯美的價(jià)值旨?xì)w。

第一，傳統(tǒng)觀念將“勞動(dòng)”與“美”對立起來。就如《孟子·滕文公章句上》中所言，勞心者治人，勞力者治于人[16]，傳統(tǒng)觀念將勞動(dòng)視為較低級的活動(dòng)，勞動(dòng)與“美”的聯(lián)結(jié)被人為隔斷?？v使歷史車輪滾滾向前，封建小農(nóng)社會(huì)已消失在歷史洪流中，但傳統(tǒng)觀念的印記依舊在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中形成巨大的慣性，人們總是將勞動(dòng)與美對立起來，導(dǎo)致部分學(xué)生輕視勞動(dòng)、逃避勞動(dòng)，受教育者難以做到觀念“入境”。

第二，社會(huì)、文化、思想大激蕩的時(shí)代，人們總是被各種壓力充斥著，導(dǎo)致對“美”的關(guān)注度極少。工業(yè)文化催生的消費(fèi)主義、功利主義和個(gè)人主義更將勞動(dòng)教育隔離于“美”之外。如此，受教育者自主意識欠缺，勞動(dòng)意識薄弱，極易成為“喪失否定、批判和超越的能力的人。這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現(xiàn)實(shí)生活不同的另一種生活?！盵17]由此，受教育者難以意識“入境”。

第三，勞動(dòng)教育方法有待更新。主體的生成總是從內(nèi)向外的，勞動(dòng)教育只有緊緊把握學(xué)生的需求，順應(yīng)學(xué)生的成長成才規(guī)律才能起到良好的效果。教育方法是實(shí)施勞動(dòng)教育活的靈魂，必須根據(jù)“學(xué)生需求”這一標(biāo)尺靈活使用教育方法。而當(dāng)下的勞動(dòng)教育缺少針對性和層次性，導(dǎo)致勞動(dòng)教育在學(xué)生群體中“越提越忙”“越參與越反感”。學(xué)生無法從泛化的勞動(dòng)教育中汲取鮮活的生活經(jīng)驗(yàn)和有益的勞動(dòng)技能，也無法在其中實(shí)現(xiàn)主客體的相互改造，反而喪失超越現(xiàn)實(shí)的想象與欲望，受教育者難以行動(dòng)“入境”。

三、紓解之道：勞動(dòng)教育的回歸

勞動(dòng)教育作為培養(yǎng)時(shí)代新人的重要教化方式，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)個(gè)體天性解放與自我成全，使個(gè)體認(rèn)知客觀世界運(yùn)行規(guī)律、感知社會(huì)責(zé)任的引導(dǎo)與召喚，在精神信仰的支撐和激勵(lì)下實(shí)現(xiàn)受教育者真、善、美的有機(jī)統(tǒng)一。直面新時(shí)代勞動(dòng)教育開展的理論和實(shí)踐問題，以整體的勞動(dòng)教育觀反思勞動(dòng)與教育中的異化，需要不斷修復(fù)勞動(dòng)與教育之間的互動(dòng)橋梁。在勞動(dòng)教育實(shí)踐中回歸教育之真，在情感烘托中引導(dǎo)道德之善，在關(guān)注個(gè)體中啟迪心靈之美，在多元教育中培育完整的人是彌合勞動(dòng)世界與教育世界縫隙，實(shí)現(xiàn)兩者的深度融合的紓解之策。

（一）在勞動(dòng)實(shí)踐中回歸教育之真

新時(shí)代勞動(dòng)教育需要完善勞動(dòng)與教育之間的融合性，激發(fā)學(xué)生對勞動(dòng)實(shí)踐的熱情，以勞動(dòng)實(shí)踐作為學(xué)生不斷回歸的向度，深化主體對客體的科學(xué)認(rèn)識，從而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育“助人求真”的價(jià)值。

首先，擴(kuò)展勞動(dòng)教育的資源，增強(qiáng)勞動(dòng)教育的生活性。受制于客觀條件，完整的、純粹的勞動(dòng)教育資源確實(shí)難以集聚和利用，但就廣義的勞動(dòng)教育資源來看，它確在地隱藏在社會(huì)生活的每一個(gè)細(xì)胞之中。“生活世界是人類一切有意義的活動(dòng)的發(fā)源處，是一切人的生命、生活、組織、社會(huì)的存在基礎(chǔ)，是個(gè)體生命存在的真實(shí)根基?！盵18]因此，可以通過融入個(gè)體的生活空間，增強(qiáng)勞動(dòng)教育的生活性，以此擴(kuò)展勞動(dòng)教育資源。家庭要讓學(xué)生參加日常家務(wù)勞動(dòng)，讓學(xué)生在家庭勞動(dòng)的過程中明白感恩與回饋。學(xué)校要在課內(nèi)外開展形式多樣的勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在勞動(dòng)的過程中增強(qiáng)溝通意識，協(xié)作精神。社會(huì)要為學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐提供更多機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在勞動(dòng)中明確社會(huì)和自我的關(guān)系。通過勞動(dòng)教育生活化和生活勞動(dòng)教育化的雙向融合，豐富勞動(dòng)教育資源，使勞動(dòng)教育以多種形態(tài)“入眼”。

其次，完善勞動(dòng)教育的頂層規(guī)劃，保障勞動(dòng)教育過程完整性。以學(xué)校教育為主渠道，開展勞動(dòng)教育要圍繞實(shí)踐導(dǎo)向充分考慮勞動(dòng)教育主體、客體、介體、環(huán)體等各方面的綜合因素。勞動(dòng)作為教育手段，必須圍繞教育目標(biāo)實(shí)施，避免勞動(dòng)教育“空心化”。在勞動(dòng)教育開展前期，學(xué)校應(yīng)提前對學(xué)生進(jìn)行必要的知識鋪墊，進(jìn)行勞動(dòng)規(guī)律的預(yù)測。勞動(dòng)活動(dòng)過程中，要充分引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。勞動(dòng)活動(dòng)之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行再思考和總結(jié)，撰寫相關(guān)研究報(bào)告，組織交流分享，以完整的勞動(dòng)教育過程來啟發(fā)學(xué)生思維，提高學(xué)生的勞動(dòng)認(rèn)知，使勞動(dòng)教育“入腦”。

最后，明確勞動(dòng)對象，突出勞動(dòng)教育的實(shí)踐指向性?！叭说膶?shí)踐活動(dòng)，應(yīng)是人直接參與的，借助于中介，有目的地改造對象的客觀過程?！盵19]可見，勞動(dòng)實(shí)踐并非指向簡單的肢體勞動(dòng)，而是融參與性、中介性和過程性于一體的實(shí)踐活動(dòng)，對象性是實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵特質(zhì)，只有對象明確，主體才能富有生機(jī)。突出勞動(dòng)教育的實(shí)踐指向即充分實(shí)現(xiàn)教育與勞動(dòng)的實(shí)質(zhì)性融合，在教育開展過程中注重主體對象化的關(guān)照，使勞動(dòng)教育“入心”。

（二）在情感烘托中引領(lǐng)善的真諦

勞動(dòng)教育正是借助于個(gè)體本身的存在，才能將個(gè)體帶入到社會(huì)之中。個(gè)體踏入社會(huì)之時(shí)，他的知、情、意、行便注入了新的生氣。在主體認(rèn)識和改造客體、客體反作用于主體的勞動(dòng)教育模型中，必定要使主體的“知”內(nèi)化為“情”和“意”。主體在此基礎(chǔ)上才能產(chǎn)生正確的價(jià)值判斷，才能主動(dòng)打破自身固守的一隅之地，才能更好地融入社會(huì)。

首先，通過教學(xué)培訓(xùn)提高勞動(dòng)教育教師的專業(yè)指導(dǎo)水平，打造一支既講技術(shù)原理又講勞動(dòng)價(jià)值的專業(yè)教師隊(duì)伍。信息技術(shù)高速發(fā)展的今天，教師至高無上話語權(quán)威性被打破，單一的、淺層的勞動(dòng)價(jià)值觀傳授略顯單薄，科學(xué)嚴(yán)密的知識體系才能引發(fā)受教育者的深層思考。從這一層面來說，教育者只有以過硬的學(xué)理知識才能真正說服人。加強(qiáng)教學(xué)培訓(xùn)、教師交流機(jī)制建設(shè)，提高教師勞動(dòng)教育專業(yè)知識能力，使教師“能說、敢說”。在教師具備了“能說，敢說”的知識水平和教育信心基礎(chǔ)上，通過公開表揚(yáng)、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等方式使教師“想說”。

其次，加強(qiáng)交流機(jī)制建設(shè)，營造開放式的交流情景。學(xué)校可設(shè)置多種有效的溝通引導(dǎo)環(huán)節(jié)，使師生之間、同輩之間在開放式的交流場景中，打破在學(xué)校、班級和課堂中固定的交流模式，自由地展示自身的能力，直接地表達(dá)自身的觀點(diǎn)。在這樣的交流氛圍中，每個(gè)人都可以成為教育者，同時(shí)也是被教育者。經(jīng)由交流碰撞所引導(dǎo)散發(fā)出對勞動(dòng)的積極體驗(yàn)和道德修養(yǎng)，必能形成強(qiáng)大的示范力量，使受教育者產(chǎn)生積極的移情效應(yīng)。

最后，謹(jǐn)防勞動(dòng)教育泛化，正確使用勞動(dòng)教育。若將勞動(dòng)教育泛化為一種懲罰或管理工具，容易使主體失去接受勞動(dòng)教育的主動(dòng)權(quán)和話語權(quán)。如教育者實(shí)施勞動(dòng)教育中態(tài)度失當(dāng)、情感因子缺失，將使學(xué)生迷失在勞動(dòng)教育中，無法真正與社會(huì)溝通，無法得到善的引領(lǐng)。馬克思指出，“我們現(xiàn)在假定人就是人，而人對世界的關(guān)系是一種人的關(guān)系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任，等等。”[4](P247)教育者只有樹立正確的勞動(dòng)教育態(tài)度，圍繞學(xué)生、關(guān)注學(xué)生，才能使學(xué)生在勞動(dòng)教育中產(chǎn)生積極的意向，從而統(tǒng)一主體自身的知、情、意。如此，才能使學(xué)生更進(jìn)一步地參與社會(huì)勞動(dòng)，體會(huì)勞動(dòng)教育善的價(jià)值引領(lǐng)，進(jìn)而樹立自身對勞動(dòng)成果的珍視態(tài)度，承擔(dān)起對他人、社會(huì)、自身的責(zé)任意識。

（三）在關(guān)注個(gè)體中啟迪心靈之美

雖然“美”是超現(xiàn)實(shí)的，但“美”是在勞動(dòng)生活中產(chǎn)生的。為此，新時(shí)代要在堅(jiān)持主流價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，增加勞動(dòng)環(huán)節(jié)的創(chuàng)造性和趣味性，激發(fā)學(xué)生的勞動(dòng)思維和勞動(dòng)欲望，彌合勞動(dòng)與“美”的裂隙。

首先，要形成全社會(huì)崇尚勞動(dòng)的氛圍，營造良好的勞動(dòng)教育生態(tài)。人既處于環(huán)境之中，也創(chuàng)造著自身生存的環(huán)境。傳統(tǒng)社會(huì)輕視勞動(dòng)的觀念是由其封建制度語境決定的。新中國成立以來，人民主體地位得以明朗、彰顯，社會(huì)結(jié)構(gòu)中各因素趨向良性發(fā)展，勞動(dòng)的雙重價(jià)值得以發(fā)掘。勞動(dòng)作為聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)與精神的重要樞紐，要實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)的教育價(jià)值，消除人們的傳統(tǒng)觀念，必須通過宣傳、報(bào)道、鼓勵(lì)、表揚(yáng)等方式營造全社會(huì)熱愛勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)者的生態(tài)環(huán)境，使勞動(dòng)教育主體觀念“入境”。

其次，在勞動(dòng)教育活動(dòng)中要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性。學(xué)校是一個(gè)文化場、社會(huì)場、創(chuàng)造場和能量場，這種場域是由社會(huì)宏觀環(huán)境和學(xué)校中觀場域以及家庭的微觀生態(tài)所凝結(jié)而成。學(xué)生作為社會(huì)、學(xué)校、家庭的重要成員，不可能擺脫社會(huì)思潮的影響。因此，建構(gòu)主體自身的理性思維是十分必要的，只有保持時(shí)刻清醒才能抵御錯(cuò)誤思潮的侵蝕。理性的構(gòu)建以自主為前提，而自主意識的培養(yǎng)則主要依靠教師的引導(dǎo)和平臺的搭建。一方面勞動(dòng)教育要以教師為主線，在堅(jiān)持主流價(jià)值觀的基礎(chǔ)之上，引導(dǎo)學(xué)生理性思考；另一方面，給學(xué)生創(chuàng)造多樣的實(shí)踐平臺，學(xué)生只有在參與、組織、領(lǐng)導(dǎo)的活動(dòng)過程中才能逐漸增強(qiáng)自身的自主意識，使勞動(dòng)教育主體意識“入境”。

最后，教育方法是教育活動(dòng)的靈魂，開展任何活動(dòng)都需要不斷地進(jìn)行方法的更新和改進(jìn)。對于學(xué)生來說，“美”是在不斷變動(dòng)的，對教育的需求也是不斷變動(dòng)的?？梢愿鶕?jù)學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律、勞動(dòng)教育的特點(diǎn)運(yùn)用多媒體、VR技術(shù)，開展小組合作、分組討論等教育方法，設(shè)置多樣的、層次分明的勞動(dòng)教育活動(dòng)，回應(yīng)勞動(dòng)教育中的個(gè)體需求，增強(qiáng)學(xué)生參與勞動(dòng)的積極性，使勞動(dòng)教育主體行動(dòng)“入境”。

（四）在多元教育中培育完整的人

新時(shí)代語境下，勞動(dòng)教育關(guān)乎社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的勞動(dòng)技能水平、勞動(dòng)價(jià)值觀念和勞動(dòng)精神面貌。但從具體實(shí)施處考量，不同的認(rèn)知態(tài)度下勞動(dòng)教育有著不同的發(fā)生機(jī)制。從本體論、方法論和價(jià)值論上審思，只有明確勞動(dòng)教育與其他教育方式方法之間的關(guān)系，才能理清勞動(dòng)教育的實(shí)施邏輯理路。勞動(dòng)教育并非萬能，單獨(dú)地、孤立地開展勞動(dòng)教育不能培養(yǎng)出全面的、完整的人，多種教育方式下構(gòu)筑育人合力才能擺脫孤島效應(yīng)，避免勞動(dòng)教育被邊緣化。首先，勞動(dòng)教育要和其他課程相結(jié)合，通過學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的勞動(dòng)認(rèn)知和態(tài)度。如，可以通過文學(xué)課程《憫農(nóng)》等文章鑒賞來培育學(xué)生真摯的勞動(dòng)情感，在物理、化學(xué)學(xué)科當(dāng)中教育學(xué)生使用相應(yīng)的工具動(dòng)手解決生活中的實(shí)際問題[20]。其次，勞動(dòng)教育要與榜樣教育相結(jié)合。勞動(dòng)教育關(guān)涉?zhèn)€體價(jià)值觀的形成，泛娛樂化盛行之下，要結(jié)合榜樣教育推進(jìn)。中國大地上從不缺少勞動(dòng)榜樣，宣揚(yáng)具有責(zé)任、理性、擔(dān)當(dāng)、業(yè)務(wù)能力強(qiáng)的勞動(dòng)模范和科學(xué)家，能夠更好地消除青年學(xué)生對偶像的盲從，塑造其正確的勞動(dòng)價(jià)值取向、養(yǎng)成對勞動(dòng)者的尊崇情感。最后，勞動(dòng)教育要與自我教育相結(jié)合。勞動(dòng)教育圍繞“培養(yǎng)和發(fā)揮人的主體性”進(jìn)行，勞動(dòng)教育的實(shí)施、效果檢驗(yàn)需要學(xué)生去“體悟”。就如馬克思所說，“只有音樂才激起人的音樂感；對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義?！盵4](P191)遵循自我生成的發(fā)生機(jī)制，勞動(dòng)教育應(yīng)與自我教育相結(jié)合，適時(shí)“留白”。只有這樣才能使學(xué)生整體性地去認(rèn)識自己，教化自己，形成獨(dú)具自我精神的個(gè)體。

縱觀人類發(fā)展脈絡(luò)，勞動(dòng)教育并非憑空產(chǎn)生的，是隨著人類對自身真、善、美的呼喚而衍生，且隨著人類社會(huì)發(fā)展向前推進(jìn)。無論是從學(xué)理邏輯還是歷史邏輯來看，勞動(dòng)和教育總是在不斷地發(fā)生碰撞與融合。只有正確把握和分析勞動(dòng)教育之間層次分明又緊密相連的目標(biāo)體系，體察勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)中的裂隙，構(gòu)筑勞動(dòng)教育諸要素之間的和諧關(guān)系，才能更進(jìn)一步推動(dòng)新時(shí)代勞動(dòng)教育的發(fā)展，培育德智體美勞全面發(fā)展的新時(shí)代勞動(dòng)青年。