吳 熙 曹 玲

(蘭州文理學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院,甘肅 蘭州 730000)

一、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)閱讀課程教學(xué)改革背景

(一)《國(guó)標(biāo)》與英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程改革

英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)旨在培養(yǎng)具備英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、多元文化知識(shí)，具有語(yǔ)言應(yīng)用能力、跨文化交際能力及自主學(xué)習(xí)能力的復(fù)合型外語(yǔ)人才[1]。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)兼顧語(yǔ)言學(xué)習(xí)和知識(shí)學(xué)習(xí)，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，特別突出語(yǔ)言運(yùn)用能力和思辨能力的培養(yǎng)[2]；英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程以提升學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力為首要目標(biāo)，體現(xiàn)人文學(xué)科的內(nèi)涵，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

(二)英語(yǔ)閱讀課程教學(xué)現(xiàn)狀

1.有限的課時(shí)量與學(xué)生閱讀量不足的問(wèn)題

首先，英語(yǔ)閱讀作為高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課程，普遍面臨著內(nèi)容多、課時(shí)少的問(wèn)題，課堂教學(xué)時(shí)間不足，師生交流有限；學(xué)生的課后閱讀缺乏有效監(jiān)督與反饋，教學(xué)質(zhì)量有待提升。其次，閱讀量少是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生普遍存在的問(wèn)題，對(duì)于部分學(xué)生而言，所謂閱讀也就是讀了幾本精讀或泛讀教材[3]。閱讀量小、形式單一，缺乏系統(tǒng)的訓(xùn)練和評(píng)價(jià)機(jī)制，難以培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣和自主學(xué)習(xí)能力。

2.以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)要求與學(xué)生“思辨缺席”的差距

閱讀量少導(dǎo)致思考少，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題的能力及思辨能力自然減弱，深度思考缺失已經(jīng)成為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教與學(xué)過(guò)程中一個(gè)普遍現(xiàn)象[3]。閱讀課程的設(shè)置原則、內(nèi)容、目標(biāo)以及教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和人文素養(yǎng)，從根本上改善“思辨缺席”“深入思考”缺失的問(wèn)題。

3.學(xué)生語(yǔ)言輸入與輸出在教學(xué)實(shí)踐中的失衡

與閱讀量少一并存在的問(wèn)題是寫(xiě)作量少。閱讀數(shù)量和質(zhì)量的局限導(dǎo)致語(yǔ)言輸入不足，讀寫(xiě)譯能力難以提高。語(yǔ)言輸入是學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)習(xí)得實(shí)踐過(guò)程中不斷反饋并積極進(jìn)行意義構(gòu)建的過(guò)程，讀與寫(xiě)的結(jié)合能有效協(xié)調(diào)學(xué)生語(yǔ)言的輸入與輸出，提高其語(yǔ)言運(yùn)用能力，有效鞏固閱讀效果。如何保證語(yǔ)言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，構(gòu)建語(yǔ)言輸出的環(huán)境，提高學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)言實(shí)踐能力，是課程改革亟待解決的問(wèn)題。

二、 基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)研究現(xiàn)狀

“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的深度融合將成為一種不可逆轉(zhuǎn)的新的外語(yǔ)教學(xué)常態(tài)[4]。依托信息技術(shù)更新傳統(tǒng)的課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用是近年來(lái)課程改革研究的趨勢(shì)。從對(duì)國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的檢索看，針對(duì)外語(yǔ)網(wǎng)絡(luò)閱讀的研究正快速增長(zhǎng)，成為一個(gè)備受關(guān)注的研究領(lǐng)域。國(guó)內(nèi)外學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究網(wǎng)絡(luò)閱讀的態(tài)度和認(rèn)知以及行為策略后發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)閱讀融入英語(yǔ)二語(yǔ)閱讀教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣、閱讀興趣；閱讀行為受閱讀目的、策略、外語(yǔ)水平和時(shí)間地點(diǎn)等因素的影響；教學(xué)設(shè)計(jì)是改進(jìn)網(wǎng)絡(luò)閱讀效果的關(guān)鍵，利用在線閱讀和網(wǎng)絡(luò)共同體有助于提高學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)閱讀理解能力，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判性思維和創(chuàng)新學(xué)習(xí)等能力[5]。

隨著網(wǎng)絡(luò)閱讀研究的細(xì)分和移動(dòng)終端平臺(tái)的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，移動(dòng)學(xué)習(xí)在英語(yǔ)課程中的應(yīng)用研究得到重視，如移動(dòng)技術(shù)輔助外語(yǔ)教學(xué)對(duì)英語(yǔ)習(xí)得的有效性研究、基于移動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)及評(píng)價(jià)模式研究等。國(guó)內(nèi)學(xué)者的實(shí)證研究結(jié)果表明，混合式教學(xué)模式對(duì)提高大學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力有著明顯的促進(jìn)作用[6]；在明確學(xué)生需求的基礎(chǔ)上，依托微信公眾平臺(tái)、基于移動(dòng)終端的閱讀App等電子媒介開(kāi)展閱讀訓(xùn)練，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣和積極性，提高其閱讀水平及自主學(xué)習(xí)能力[7]。相關(guān)研究成果表明，移動(dòng)技術(shù)與學(xué)習(xí)生活的結(jié)合將成為教育的必然趨勢(shì)，依托信息技術(shù)探索混合式英語(yǔ)閱讀教學(xué)對(duì)英語(yǔ)類(lèi)專(zhuān)業(yè)課程改革和人才培養(yǎng)具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。

三、“導(dǎo)學(xué)—閱讀—探究—發(fā)展”的英語(yǔ)閱讀教學(xué)模式

(一) 理論基礎(chǔ)

閱讀教學(xué)模式將遵循整體語(yǔ)言教學(xué)觀，采用“自上而下”(Top-down)的閱讀方式，以獲取意義為目標(biāo)進(jìn)行自然整體閱讀。該模式不再拘泥于詞句、語(yǔ)法等語(yǔ)言形式，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)主題、語(yǔ)境及線索的挖掘以及對(duì)文本整體意義的追尋，在讀者了解相關(guān)背景知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)文本進(jìn)行積極的意義建構(gòu)和知識(shí)整合。該教學(xué)理念改革了傳統(tǒng)的以主題為綱、語(yǔ)篇理解為主導(dǎo)的課堂教學(xué)模式，以問(wèn)題探究為驅(qū)動(dòng)；移動(dòng)閱讀和紙質(zhì)閱讀互為補(bǔ)充，閱讀資源進(jìn)一步整合；讀寫(xiě)結(jié)合，側(cè)重考察學(xué)習(xí)者的整合輸出能力，有助于實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言輸出和思辨能力的發(fā)展。

閱讀教學(xué)同時(shí)結(jié)合二語(yǔ)習(xí)得理論下網(wǎng)絡(luò)英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，充分體現(xiàn)交互式英語(yǔ)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。二語(yǔ)習(xí)得是通過(guò)互動(dòng)產(chǎn)生的,是雙向信息傳遞的動(dòng)態(tài)過(guò)程。教師和學(xué)生借助語(yǔ)言學(xué)習(xí)任務(wù)，在特定語(yǔ)境下以文化知識(shí)為內(nèi)容，利用語(yǔ)言技能進(jìn)行交流，在意義生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者調(diào)用自身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)能力，主動(dòng)理解、詮釋與構(gòu)建語(yǔ)言知識(shí)與技能。網(wǎng)絡(luò)交互模式下，學(xué)習(xí)者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)用語(yǔ)言傳遞信息、表達(dá)思想、獲取知識(shí)，教師、學(xué)生和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境三者間的交互有助于學(xué)生提高語(yǔ)言能力、文化意識(shí)和思維能力，實(shí)現(xiàn)思想交流和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

(二)教學(xué)設(shè)計(jì)

閱讀課程教學(xué)模式的構(gòu)建綜合教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、任務(wù)、活動(dòng)及教學(xué)平臺(tái)等環(huán)節(jié)，整個(gè)過(guò)程需要兼顧語(yǔ)言的輸入與輸出、語(yǔ)篇知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、文本信息與語(yǔ)言技能、思辨能力及自主學(xué)習(xí)能力等綜合因素，歷經(jīng)“導(dǎo)學(xué)—閱讀—探究—發(fā)展”四個(gè)階段，具體如圖1所示。

1.閱讀材料及平臺(tái)的選擇

閱讀材料的選擇需要把握好三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是內(nèi)容的適切性，即提供的話(huà)題和內(nèi)容學(xué)生是否感興趣；二是可利用性，有利于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和文化知識(shí)的積累；三是可讀性，控制好語(yǔ)言的難度[8]。根據(jù)這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，我們建議：一是針對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)特點(diǎn)選材，比如英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生可將文學(xué)原著、評(píng)論類(lèi)文章納入閱讀；翻譯專(zhuān)業(yè)學(xué)生可加入文史哲等領(lǐng)域的經(jīng)典文章，兼顧小說(shuō)、散文、詩(shī)歌及非文學(xué)類(lèi)文體，突出分析評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生在了解西方文化文明的同時(shí)，深化對(duì)于國(guó)學(xué)經(jīng)典的感悟和認(rèn)識(shí)。二是擴(kuò)大閱讀量，增加選材的多樣性，使學(xué)生就同一主題能接觸到更多的文體和觀點(diǎn)，便于學(xué)生根據(jù)自身情況進(jìn)行選擇性閱讀。三是把握語(yǔ)言難度。對(duì)學(xué)生詞匯量及語(yǔ)言水平的了解，是閱讀材料選擇的依據(jù)，生詞太多、句法結(jié)構(gòu)超過(guò)學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言能力的文章容易造成“閱讀間斷”，挫傷學(xué)生閱讀的積極性。

因此，針對(duì)“00”后學(xué)生的特點(diǎn)，選擇愛(ài)洋蔥閱讀、流利說(shuō)閱讀、扇貝閱讀等App中貼近本校學(xué)生語(yǔ)言水平的、難度適中的閱讀材料作為補(bǔ)充，既方便學(xué)生隨時(shí)隨地通過(guò)電腦、iPad或手機(jī)登錄閱讀平臺(tái)，進(jìn)行標(biāo)注、評(píng)論和讀后感等操作，也使學(xué)生的閱讀量、時(shí)長(zhǎng)、進(jìn)度和效率等閱讀行為得以實(shí)時(shí)記錄，為教師提供了分析和評(píng)估的依據(jù)。

2.閱讀活動(dòng)的實(shí)施步驟

第一階段“導(dǎo)學(xué)”在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)主題、提供背景信息及語(yǔ)言輸入。這一階段充分利用移動(dòng)閱讀的優(yōu)勢(shì)，利用碎片化時(shí)間在線完成學(xué)習(xí)任務(wù)，能有效緩解紙質(zhì)閱讀材料詞匯量困擾而影響學(xué)習(xí)興趣的問(wèn)題，從而有效兼顧學(xué)生間語(yǔ)言水平的差異。以“unplugged life”(低碳生活)單元的主題為例，教師在線搜集相關(guān)閱讀材料，圍繞背景知識(shí)發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)，形式、體裁不拘，可以是視頻、圖片，也可以是文字資料，針對(duì)主題提出問(wèn)題，如“What is the unplugged life? Can you live the unplugged life? ”等。同時(shí)，將梭羅的《瓦爾登湖》的部分章節(jié)作為本單元的拓展閱讀材料，引發(fā)學(xué)生對(duì)生活方式和生命意義的思考。學(xué)生應(yīng)用閱讀App進(jìn)行在線自主閱讀并完成閱讀在線打卡。預(yù)習(xí)任務(wù)和討論話(huà)題形成文本發(fā)布到超星學(xué)習(xí)通等教學(xué)平臺(tái)，每位學(xué)生完成閱讀后在線提交任務(wù)，以便課堂討論。

導(dǎo)學(xué)階段利用移動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)揮了對(duì)閱讀能力和閱讀過(guò)程的自主評(píng)估和自我監(jiān)督作用，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)生自學(xué)階段，教師需正確進(jìn)行角色定位，針對(duì)學(xué)生實(shí)際需求，在選材上給予引導(dǎo)，巧妙設(shè)計(jì)閱讀資源，循序漸進(jìn)設(shè)定任務(wù)，發(fā)揮組織者與指導(dǎo)者的作用，避免毫無(wú)目標(biāo)地放羊式閱讀；同時(shí)注重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的構(gòu)建、學(xué)習(xí)目標(biāo)的規(guī)劃、學(xué)習(xí)過(guò)程的監(jiān)督以及學(xué)習(xí)結(jié)果的自主評(píng)估等能力。

第二階段“閱讀”以課堂活動(dòng)方式進(jìn)行，以“語(yǔ)言輸入、語(yǔ)篇理解及閱讀技能”為目標(biāo)，在對(duì)導(dǎo)學(xué)輔助材料分享、總結(jié)的基礎(chǔ)上，針對(duì)教材內(nèi)容“the unplugged lifestyle”，設(shè)計(jì)如體裁分析、閱讀技巧、態(tài)度詞查找和讀書(shū)報(bào)告等具體任務(wù)，進(jìn)而分享閱讀體會(huì)、解決閱讀技能和方法問(wèn)題，在整體文本閱讀策略的引導(dǎo)下實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀材料意義的理解。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，60%以上的學(xué)生對(duì)閱讀有一定的認(rèn)識(shí)，但認(rèn)識(shí)不全面、不系統(tǒng)；52%的學(xué)生認(rèn)為英語(yǔ)閱讀的目標(biāo)是訓(xùn)練閱讀技能、提高閱讀速度。教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生從“積累詞匯和語(yǔ)法知識(shí)”逐步過(guò)渡到以“獲取信息、整合分析理解、寫(xiě)作、評(píng)論”等為目的的閱讀。閱讀的目的、精讀與泛讀、閱讀速度與理解的準(zhǔn)確性、閱讀障礙、閱讀模式等基礎(chǔ)知識(shí)的傳授往往是閱讀課教師容易忽視的部分。因此，本階段應(yīng)注意對(duì)閱讀策略和學(xué)習(xí)策略的引導(dǎo)。閱讀策略與閱讀實(shí)踐緊密結(jié)合，先示范、后實(shí)踐，重點(diǎn)放在“如何應(yīng)用”上；提高學(xué)生自我調(diào)節(jié)策略的意識(shí)，如對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和時(shí)間的行為調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等情感動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)以及學(xué)習(xí)認(rèn)知策略的自我調(diào)節(jié)等。研究表明，自我調(diào)節(jié)策略的使用對(duì)閱讀技能和學(xué)業(yè)水平有促進(jìn)作用[9]。

第三階段“探究”以“知識(shí)內(nèi)化、問(wèn)題挖掘、思辨能力培養(yǎng)”為目標(biāo)，從教材內(nèi)容出發(fā)，以問(wèn)題探究為導(dǎo)向，進(jìn)行討論交流、閱讀思考、總結(jié)反思等活動(dòng)。鑒于某些討論和分享活動(dòng)無(wú)法在課堂教學(xué)中完成，可利用線上學(xué)習(xí)增加學(xué)生的隱性學(xué)習(xí)時(shí)間。教師在引導(dǎo)和設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本主題或意義進(jìn)行深入挖掘和思考，如“What’s the essence of the unplugged life?”這個(gè)話(huà)題，學(xué)生以小組為單位進(jìn)一步閱讀文本，用英文討論并交流閱讀信息，最后在線提交討論結(jié)果。以問(wèn)題探究為導(dǎo)向的討論、閱讀、思考及反思等活動(dòng)，遵循了整體外語(yǔ)教學(xué)理念。在特定語(yǔ)境下以文化知識(shí)為內(nèi)容，利用語(yǔ)言技能進(jìn)行交流，學(xué)生通過(guò)閱讀與反饋、提問(wèn)與回答完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)了教師、學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(dòng)。

第四階段“發(fā)展”旨在幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“意義建構(gòu)、語(yǔ)言輸出及能力培養(yǎng)”。學(xué)生在教師引導(dǎo)下完成創(chuàng)意表達(dá)、以讀促寫(xiě)、拓展閱讀等具體任務(wù)，撰寫(xiě)英文摘要、總結(jié)或英文讀后感，以課堂教學(xué)形式為主，移動(dòng)平臺(tái)為補(bǔ)充，從而促進(jìn)語(yǔ)言輸出和思辨能力的發(fā)展。

以讀促寫(xiě)、拓展延伸，著眼于讀、思、練。應(yīng)注意對(duì)閱讀內(nèi)容、閱讀量以及授課方式的調(diào)整，如在散文、詩(shī)歌等文學(xué)體裁的閱讀中，將目的語(yǔ)閱讀和源語(yǔ)閱讀有效結(jié)合起來(lái)，采用啟發(fā)式、討論式和研究式的教學(xué)方法，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)雙語(yǔ)材料進(jìn)行比較和分析，加入翻譯和仿寫(xiě)環(huán)節(jié)，既作為閱讀目標(biāo)的考查，也作為閱讀的延伸。移動(dòng)英語(yǔ)閱讀還可以配合聽(tīng)力、寫(xiě)作、翻譯等活動(dòng)展開(kāi)，幫助學(xué)生理解、欣賞、比較母語(yǔ)與外語(yǔ)語(yǔ)篇，提升跨文化意識(shí)，以此實(shí)現(xiàn)閱讀、翻譯、寫(xiě)作的良性促進(jìn)作用，相輔相成、融會(huì)貫通。此外，鼓勵(lì)學(xué)生將閱讀課的心得體會(huì)或讀書(shū)報(bào)告轉(zhuǎn)化為畢業(yè)論文。幾年來(lái)，系統(tǒng)而豐富的閱讀積累以及閱讀體驗(yàn)中所經(jīng)歷的思想碰撞所產(chǎn)生的靈感將對(duì)學(xué)生的后期研究和論文的選題大有收益。

(三)反饋與評(píng)價(jià)

1.移動(dòng)閱讀與課堂評(píng)價(jià)相結(jié)合

考核環(huán)節(jié)涉及自主學(xué)習(xí)、閱讀任務(wù)、問(wèn)題探究、師生交互、學(xué)科和語(yǔ)言知識(shí)應(yīng)用以及最終學(xué)習(xí)成果等各個(gè)部分。除傳統(tǒng)的線下教學(xué)評(píng)價(jià)，在線閱讀記錄為教師提供了分析和評(píng)估的依據(jù)，學(xué)生閱讀行為的實(shí)時(shí)記錄為學(xué)生準(zhǔn)確評(píng)估自己的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)過(guò)程，以及教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃和評(píng)價(jià)方式、動(dòng)態(tài)監(jiān)控和成績(jī)考核提供了依據(jù)。

2.線上教學(xué)平臺(tái)的輔助評(píng)價(jià)

不斷探索全方位的混合式教學(xué)模式，充分利用 “超星學(xué)習(xí)通”等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，通過(guò)課前、課中、課后發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)、課堂練習(xí)、在線作業(yè)等線上測(cè)試形式，實(shí)現(xiàn)詞匯、閱讀、完形填空、寫(xiě)作、談?wù)摰榷鄻踊}型的命制，借助教學(xué)平臺(tái)提供的信息和數(shù)據(jù)，形成閱讀與寫(xiě)作、線上與線下、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相融合的多元化課程考核方式。

四、結(jié)語(yǔ)

基于整體語(yǔ)言教學(xué)理念，閱讀課程的“導(dǎo)學(xué)—閱讀—探究—發(fā)展”四個(gè)階段體現(xiàn)了教學(xué)理念與實(shí)踐的多元融合。在不斷的教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生的閱讀能力、自主學(xué)習(xí)能力以及思辨能力較傳統(tǒng)的教學(xué)方式取得了一定的進(jìn)步。線上與線下、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的結(jié)合有效激發(fā)了學(xué)生的認(rèn)知能力，促進(jìn)了積極的意義構(gòu)建，閱讀從被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)；閱讀與寫(xiě)作、語(yǔ)言與思想的融合促進(jìn)了學(xué)生思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力及跨文化意識(shí)的提升，從而促進(jìn)閱讀課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。