謝雅真

（泉州幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校，福建 泉州 362000）

在我國(guó)教育界，高職院校的主要職能是對(duì)技能型人才的培養(yǎng)。因此，高職院校的學(xué)生除了要學(xué)好理論性知識(shí)外，還需要注重綜合技能的全面提升，并且要在自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域發(fā)光發(fā)熱，掌握核心競(jìng)爭(zhēng)力。因此，高職院校的教師在教學(xué)模式的選擇和使用上就必須要凸顯出創(chuàng)新性。從當(dāng)前的情況來(lái)看，高職院校的教師通常使用的教學(xué)模式還是與素質(zhì)教育階段的教學(xué)模式如出一轍，主要采取的是 “老師講，學(xué)生聽(tīng)”的一種傳統(tǒng)教育模式，學(xué)生缺乏實(shí)踐操作和實(shí)際應(yīng)用。因此，高職教育要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，就需要根據(jù)當(dāng)前社會(huì)所急需人才的基本特征進(jìn)行操作，合理地、適當(dāng)?shù)?、漸進(jìn)地對(duì)高職教育模式進(jìn)行改良。這關(guān)系到高職教育的整體教育質(zhì)量，直接影響高校向社會(huì)輸送技能型人才的質(zhì)量和效率。

1 高職現(xiàn)代化教育模式的基本原則

1.1 動(dòng)態(tài)性原則

相較于課程、知識(shí)、課本這些相對(duì)靜態(tài)的元素，教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)性就相對(duì)顯著。學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程不能是被動(dòng)的，而是需要經(jīng)過(guò)參與、實(shí)踐、探索這種動(dòng)態(tài)的過(guò)程才能夠?qū)W有所成。高職現(xiàn)代化教育模式需要遵守這一動(dòng)態(tài)性原則，激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、自主想象力、創(chuàng)造力；要兼顧學(xué)生的身體動(dòng)態(tài)性，不能夠照搬義務(wù)教育階段的課堂要求，限制學(xué)生在座位上的行為，禁止他們隨意挪動(dòng)、東張西望和小聲討論。學(xué)生需要用動(dòng)態(tài)的思維指引動(dòng)態(tài)的行為，從而去自由學(xué)習(xí)[1]。

1.2 交往性原則

交往性原則最關(guān)鍵的地方在于老師和學(xué)生的交互式教學(xué)，以及學(xué)生和學(xué)生之間的交互式學(xué)習(xí)。所以，要求師生、生生之間可以不斷地進(jìn)行信息的交流、知識(shí)的傳遞。簡(jiǎn)單而言，交往性原則就是要將高職教育中以老師為主體的格局打破，讓學(xué)生成為教學(xué)的主體，讓學(xué)生和老師的地位對(duì)等。這種原則也能沖破傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中知識(shí)信息傳遞的單邊性和不可逆性，讓老師和學(xué)生能夠就知識(shí)進(jìn)行平等交流，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化、升華，從而在提升學(xué)生自我能力的同時(shí)，讓學(xué)生全面發(fā)展。

1.3 體驗(yàn)性原則

在高職教育中，學(xué)生的情感認(rèn)知體驗(yàn)十分重要，學(xué)生不再是一個(gè)單純的 “知識(shí)接受容器”，而是一個(gè)有思想、有見(jiàn)地、有感知的個(gè)體。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可以探索到學(xué)習(xí)的價(jià)值，增加情感體驗(yàn)，也能夠提高自身的品質(zhì)和道德。體驗(yàn)性原則就是要求高職學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中就能夠體驗(yàn)到工作過(guò)程中的一些酸甜苦辣，從而產(chǎn)生思維躍動(dòng)和能力創(chuàng)造[2]。

2 高職院校教學(xué)模式存在的問(wèn)題

2.1 講解與傳授式教學(xué)模式存在較大的局限

講解與傳授式模式并不是一個(gè)陌生的教學(xué)模式，這種教學(xué)模式幾乎貫穿我國(guó)學(xué)生的整個(gè)義務(wù)教育階段。在高等教育階段，這種模式依舊是存在的。講解與傳授式教學(xué)模式的最大弊端是不可忽略的，即這種基礎(chǔ)教育的模式轉(zhuǎn)嫁到了應(yīng)用型教育的課堂中來(lái)，可能達(dá)不到應(yīng)用型教育的目的。講解與傳授式教學(xué)模式的原理是將學(xué)生作為一個(gè) “知識(shí)接納的容器”，老師作為一個(gè) “水泵”，不斷向?qū)W生這個(gè) “容器”中輸送知識(shí)。也就是說(shuō)，在教育過(guò)程中，學(xué)生始終是被迫學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的過(guò)程、深度和廣度都是由老師來(lái)控制，學(xué)生是否能夠消化老師傳輸?shù)闹R(shí)也是一個(gè)未知數(shù)。而且，學(xué)生長(zhǎng)期在這種模式下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可能會(huì)養(yǎng)成一種 “被動(dòng)學(xué)習(xí)”的習(xí)慣，習(xí)慣于老師將 “知識(shí)”送到耳邊，再進(jìn)行選擇性的接收，效率相對(duì)較差。所以，這種墨守成規(guī)、相對(duì)傳統(tǒng)的講解與傳授式教學(xué)模式對(duì)于高職教育的現(xiàn)代化不具備促進(jìn)性。

2.2 “無(wú)差別”教學(xué)模式不能促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)

高職院校的教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和提升較為忽視。每一個(gè)學(xué)生的能力都不盡相同，但是高職教育的教學(xué)模式就假定所有學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、理解能力都是一樣的，從而在教學(xué)過(guò)程中采取統(tǒng)一的教學(xué)強(qiáng)度、教學(xué)進(jìn)度來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。這對(duì)學(xué)生的個(gè)人能力是一種扼殺與忽略。一些能力較好的學(xué)生由于老師的進(jìn)度較慢，導(dǎo)致重復(fù)學(xué)習(xí)，浪費(fèi)時(shí)間；一些能力較差的學(xué)生由于老師的進(jìn)度較快，導(dǎo)致無(wú)法跟上節(jié)奏，久而久之，就成了后進(jìn)生。因此，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自學(xué)能力，以此來(lái)提升學(xué)習(xí)效率，跟上老師的進(jìn)度十分重要。

2.3 理論知識(shí)與實(shí)踐操作的教學(xué)不匹配

高職學(xué)生與其他學(xué)生本質(zhì)上的區(qū)別就是除理論知識(shí)之外，還需要提高自己的實(shí)踐操作技能，也就是說(shuō)，高職院校是 “學(xué)技術(shù)”的地方。理論知識(shí)和實(shí)踐操作技能如果依托于真實(shí)情境，不斷地應(yīng)用知識(shí)，進(jìn)行實(shí)踐操作，那么學(xué)生的思考能力、動(dòng)手能力、獨(dú)立操作能力將會(huì)越來(lái)越高。

但是，在當(dāng)前的高職教育中，有些高職院校由于實(shí)踐場(chǎng)地缺失、學(xué)生數(shù)量較多等，過(guò)分注重理論知識(shí)的傳輸，因此導(dǎo)致對(duì)于學(xué)生實(shí)踐操作的培養(yǎng)不重視；另一些高職院校由于師資缺乏等原因，因此導(dǎo)致學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間在進(jìn)行實(shí)踐操作，而不能在課堂中學(xué)習(xí)到理論知識(shí)。這種理論知識(shí)和實(shí)踐操作教學(xué)不匹配的問(wèn)題，導(dǎo)致高職院?，F(xiàn)代化教育的進(jìn)程發(fā)展較慢。

3 高職現(xiàn)代化教育中教學(xué)模式的優(yōu)化

3.1 講解與傳授式教學(xué)模式與時(shí)俱進(jìn)

講解與傳授模式雖然老舊，創(chuàng)新性程度低，但由于高職院校的學(xué)生眾多，在學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)比較繁重的情況下發(fā)揮了較大的作用。而且我們不能夠忽略講解與傳授式模式的正面價(jià)值，之所以高職院校沒(méi)有廢止這種教學(xué)模式，原因有3 個(gè)方面：第一，講解與傳授模式所需的條件和環(huán)境相對(duì)簡(jiǎn)單，而且操作便捷程度高，教學(xué)相對(duì)靈活；第二，講解與傳授模式是諸多高職學(xué)生從小到大接觸最多的一種教學(xué)模式，如果不繼續(xù)沿用，那么取得的效果更多的是弊大于利，在這種教學(xué)模式缺失的情況下，學(xué)生可能都不知道如何進(jìn)行學(xué)習(xí)；第三，高職院校與其他高等院校一樣，有較多理論性課程，需要講解與傳授模式作為平臺(tái)進(jìn)行授課[3]。

因此，講解與傳授教學(xué)模式雖然有一定的弊端，但是當(dāng)前依舊無(wú)法完全廢止、摒棄。高職院校在應(yīng)用這種模式的時(shí)候，需要趨利避害，處理該模式產(chǎn)生的不良因素，發(fā)揮該模式的優(yōu)點(diǎn)，從而更好地適應(yīng)高職院校的現(xiàn)代化教學(xué)。講解與傳授教學(xué)模式也需要與時(shí)俱進(jìn)，可以采取全新模式進(jìn)行教學(xué)。第一，加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐。老師可以挑選一些學(xué)生，選定主題、制作課件、備課，讓學(xué)生模擬老師給其他學(xué)生上課。第二，加強(qiáng)信息交流。在講課的過(guò)程中，老師一定要時(shí)時(shí)詢(xún)問(wèn)學(xué)生是否理解課程內(nèi)容，不能夠一味地趕進(jìn)度來(lái)照本宣科地講解知識(shí)，而忽略學(xué)生是否能夠消化知識(shí)。第三，上課場(chǎng)所的改變。講解與傳授模式不一定要在課堂上使用，學(xué)生在進(jìn)行實(shí)踐操作的時(shí)候也可以使用，從而提高教學(xué)趣味性[4]。

3.2 推行建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義的教學(xué)模式對(duì)于高職學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)具有較高的促成性，而且更能推動(dòng)高職教育現(xiàn)代化發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)模式需要注重一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，從而能夠讓這種教學(xué)模式更好地應(yīng)用到實(shí)踐教學(xué)中，提高教學(xué)質(zhì)量。它提倡因人而異、因地制宜地進(jìn)行教學(xué)。不同的學(xué)生，其智力、理解力和轉(zhuǎn)化力都不盡相同，所以建構(gòu)主義認(rèn)為對(duì)于學(xué)生的教學(xué)不能夠一概而論，更不能千篇一律，而是要根據(jù)學(xué)生的個(gè)人能力，為學(xué)生制定合適的教學(xué)方法，幫助學(xué)生在自己擅長(zhǎng)的道路上走得更遠(yuǎn)。

簡(jiǎn)而言之，高職現(xiàn)代化教育的建構(gòu)主義教學(xué)模式就一個(gè)理念，那就是倡導(dǎo)學(xué)生 “自我學(xué)習(xí)”，但是這種自學(xué)并不是故步自封的自學(xué)，而是在老師合理的指引輔導(dǎo)下，培養(yǎng)自我學(xué)習(xí)能力，提高自己處理問(wèn)題的能力等，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。

3.3 加強(qiáng)情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論教學(xué)模式的應(yīng)用

情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論指出，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者在人際交往、實(shí)踐操作中的一個(gè)過(guò)程，也就是俗語(yǔ)所說(shuō)的 “話說(shuō)千遍，不如手過(guò)一遍”。陸游的著名文章 《冬夜讀書(shū)示子聿》中的 “紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行”表達(dá)了同樣的含義。這也從側(cè)面說(shuō)明，真實(shí)的情景操作比虛無(wú)的理論探討學(xué)習(xí)效率要高出很多。理論學(xué)習(xí)也可以通過(guò)情景式體驗(yàn)來(lái)獲取，可以將不同理論設(shè)定為不同的情景空間，學(xué)生在完成該理論情景空間的學(xué)習(xí)之后，可以轉(zhuǎn)而進(jìn)入下一個(gè)理論情景空間之中，雖然各理論情景空間相互獨(dú)立，但是留出通道增強(qiáng)彼此之間的聯(lián)系。學(xué)生在新的理論情景空間中熟悉了，便能夠如魚(yú)得水，知識(shí)和技能的獲取與提升便信手拈來(lái)[5]。

基于情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論的教學(xué)模式要求學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)境，即使在理論教育或者實(shí)踐教育任何一方相對(duì)缺失的情況下，也能夠通過(guò)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)進(jìn)行彌補(bǔ)。因此，這種模式對(duì)學(xué)生提出了較高的要求，這也勢(shì)必需要高職院校匹配 “雙師型”教師來(lái)輔導(dǎo)學(xué)生不斷提高， “雙師型”教師不僅需要理論知識(shí)過(guò)硬，而且實(shí)踐操作能力也需要處于較高的水平，這樣才能夠?yàn)楦呗氃盒５默F(xiàn)代化教育提供助力[6]。

4 結(jié)束語(yǔ)

要實(shí)現(xiàn)高職教育的現(xiàn)代化，關(guān)鍵是要將學(xué)生的能力培養(yǎng)作為重中之重。傳統(tǒng)的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生能力的提升存在著單一性，所以促進(jìn)學(xué)生綜合性能力的提升就成為了關(guān)鍵。原有的講解傳授式教學(xué)模式固然還有存在的價(jià)值，但是其弊端也相對(duì)較為明顯，所以增加建構(gòu)主義的教學(xué)模式以及情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知理論的教學(xué)模式就能很好地補(bǔ)充。因?yàn)檫@兩種教學(xué)模式兼顧了高職教育的動(dòng)態(tài)性原則、交往性原則和體驗(yàn)性原則。在講解傳授的教學(xué)模式基礎(chǔ)上引入這兩種教學(xué)模式，有一定的實(shí)際意義和時(shí)間價(jià)值。當(dāng)前，知識(shí)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，社會(huì)對(duì)全面型人才需求較高，改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，讓教學(xué)模式基于教學(xué)理論不斷創(chuàng)新、變革，可以讓高職教育的水平更上一層樓。