□王 瑛 金春燕

綜觀當(dāng)前的閱讀教學(xué)，存在以下問題：學(xué)習(xí)方法機(jī)械滲透，使追求思維可視化、教學(xué)梯度化成為了口號(hào)；閱讀教學(xué)缺乏關(guān)聯(lián)性，新舊知識(shí)“銜而不接”，使統(tǒng)編教材編排體系的變化和特點(diǎn)無法凸顯；課堂提問細(xì)碎，忽略主干，轉(zhuǎn)而關(guān)注細(xì)枝末節(jié)，使“學(xué)為中心”的學(xué)習(xí)活動(dòng)建構(gòu)落空；不顧學(xué)生的原有閱讀水平，不切實(shí)際地深挖拓展，一味拔高，使學(xué)生無所適從。

要想解決以上問題，教師必須明白，學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)不是零，他們在進(jìn)入新的閱讀課程前都積累了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)。這些閱讀經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒椭鷮W(xué)生在教師的引導(dǎo)下完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過程。教師要關(guān)注教材教學(xué)內(nèi)容之間的前后銜接關(guān)系，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展變化，充分利用學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)，不斷調(diào)整教學(xué)策略，形成動(dòng)態(tài)的生成系統(tǒng)。

一、多維互聯(lián)，學(xué)習(xí)新知

閱讀課上，教師要關(guān)注新舊閱讀內(nèi)容之間的勾連點(diǎn)，在學(xué)生已有的閱讀基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們對教材中的語文要素進(jìn)行鉆研，加深理解和體驗(yàn)。

（一）聯(lián)系原有學(xué)習(xí)方法，做好鋪墊

綜觀統(tǒng)編教材，可以發(fā)現(xiàn)不同的單元、學(xué)段之間有很多教學(xué)內(nèi)容是互相聯(lián)系的。如六年級上冊第五單元要求學(xué)生“體會(huì)文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”，六年級上冊第六單元?jiǎng)t在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”。它們?yōu)榱昙壪聝缘谖鍐卧Z文要素“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說明觀點(diǎn)的”的落實(shí)做好了鋪墊?？梢钥闯?，閱讀要求不斷提高。教師要明確新授的語文要素與前面冊次相關(guān)要素之間的聯(lián)系和區(qū)別，這樣才能明確閱讀教學(xué)需要落實(shí)的目標(biāo)，也能在課堂上充分利用學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)來達(dá)成這些目標(biāo)。

要想學(xué)生深刻地了解教材、喚醒舊知，與其采取滿堂灌的教學(xué)形式，不如放手讓學(xué)生立足現(xiàn)學(xué)單元，對相應(yīng)的閱讀要素進(jìn)行前后串聯(lián)，激發(fā)學(xué)生探究、整合的興趣。比如，教學(xué)四年級下冊《文言文二則》一課時(shí)，有的教師總是喜歡對文言文進(jìn)行逐句解釋，一次次詢問學(xué)生是通過什么辦法知道句子的意思的。其實(shí)這樣教學(xué)，效率是很低下的。教師可先讓學(xué)生自主回顧之前學(xué)習(xí)《司馬光》《精衛(wèi)填?！返任难晕臅r(shí)習(xí)得的方法，如結(jié)合注釋、聯(lián)系上下文、看插圖等，讀懂古文內(nèi)容，將不能解決的地方圈畫出來，再引導(dǎo)學(xué)生看課后習(xí)題，發(fā)現(xiàn)本課要學(xué)習(xí)的新方法“組詞法”，如此就能很好地解決學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。復(fù)習(xí)鞏固舊知，便于新知介入，幫助學(xué)生既能理解課文中每句話的意思，又能順利地掌握新的學(xué)習(xí)方法。

（二）聯(lián)系已學(xué)文本內(nèi)容，發(fā)散思維

如果教師以學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的文本內(nèi)容為抓手展開教學(xué)，那么學(xué)生就可以利用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)來解決學(xué)習(xí)過程中遇到的新問題。

以四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》一課為例，其教學(xué)重難點(diǎn)是：感受寶葫蘆的奇妙，能根據(jù)已有故事內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)編。在創(chuàng)編故事環(huán)節(jié)，學(xué)生能根據(jù)課文中的三個(gè)故事模式，創(chuàng)編“趙六的故事”，但是情節(jié)設(shè)置簡單。基于此，教師利用課文中“張三的故事”來引導(dǎo)學(xué)生：“這個(gè)故事太短了，你還想知道一些什么？”于是，學(xué)生嘗試對故事進(jìn)行擴(kuò)充式提問。經(jīng)過討論，他們總結(jié)梳理出了自己還想知道的內(nèi)容，如“張三是如何劈面撞見神仙的？”“張三遇到的是哪個(gè)神仙？那個(gè)神仙為啥要送他寶葫蘆？”“張三為啥要水蜜桃？他得到水蜜桃以后是怎么做的？”等等。教師趁機(jī)提醒學(xué)生：“能不能在講故事的時(shí)候把這些問題都回答了呢？這樣講故事是不是更吸引人呢？”為此，學(xué)生進(jìn)行了二次創(chuàng)編。這樣，基于學(xué)生原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師適時(shí)采取“問題串聯(lián)法”，引導(dǎo)學(xué)生豐富創(chuàng)編內(nèi)容，使故事變得具體生動(dòng)，達(dá)成了本課的核心教學(xué)目標(biāo)。

（三）聯(lián)系課外閱讀資料，突破難點(diǎn)

統(tǒng)編教材中，有的課文篇幅較長，語言生動(dòng)，富有趣味。為了讓學(xué)生更好地理解教材，有必要讓學(xué)生了解作者的生平，了解作者的創(chuàng)作背景和時(shí)代特點(diǎn)等信息。比如，在教學(xué)五年級下冊名著單元前，教師要求學(xué)生暑期閱讀文言版《西游記》，選擇《西游記》中自己感興趣的人物，畫一畫人物特點(diǎn)圖，并用自己的話寫下對人物的評價(jià)。有了課外閱讀的鋪墊，在教學(xué)《猴王出世》一文時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)難度降低了很多。后續(xù)學(xué)習(xí)《紅樓春趣》這篇文章時(shí)，學(xué)生會(huì)自然而然地利用課外書、影視作品等來突破學(xué)習(xí)文言故事時(shí)遇到的難點(diǎn)。又如，教學(xué)五年級上冊《牛郎織女》時(shí)，課堂上可以鏈接“資料袋”，了解七夕節(jié)；可以展示中國四大民間傳說，進(jìn)行知識(shí)拓展。

二、重構(gòu)創(chuàng)新，能力進(jìn)階

教師要從學(xué)生的需求出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，讓學(xué)生在語言運(yùn)用中獲得經(jīng)驗(yàn)，體驗(yàn)成功，使學(xué)生的能力向更高一級進(jìn)階。

（一）借助閱讀經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行單元重組

統(tǒng)編教材圍繞人文主題和語文要素進(jìn)行編排。教師要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，對教材進(jìn)行合理的統(tǒng)整，聚焦語文要素和人文主題，從多個(gè)方面進(jìn)行合理重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，提高學(xué)習(xí)效率。

以四年級上冊第四單元的教學(xué)為例。學(xué)生在二年級時(shí)已經(jīng)學(xué)習(xí)過單篇神話《羿射九日》，對神話故事有了初步的認(rèn)識(shí)。到了四年級，圍繞神話故事，單篇教學(xué)拓展為單元教學(xué)。有了之前的閱讀經(jīng)驗(yàn)做鋪墊，教學(xué)時(shí)可進(jìn)行如下調(diào)整。

教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)：把《盤古開天地》《女媧補(bǔ)天》和《中國神話之開天辟地》組合在一起，把《普羅米修斯》和《世界經(jīng)典神話之希臘神話》相結(jié)合，統(tǒng)整單元課文和“快樂讀書吧”，通過主題式學(xué)習(xí)，突出神話的神奇。

教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行重構(gòu)：本單元的語文要素是“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，教學(xué)中可以適當(dāng)滲透其他概括文章大意的方法，比如學(xué)習(xí)《普羅米修斯》時(shí)用“人物串聯(lián)法”，學(xué)習(xí)《女媧補(bǔ)天》時(shí)可以用“課題拓展法”。總之，要基于學(xué)生的個(gè)性化需求而定，不做僵化要求。

教師可以根據(jù)思想文化進(jìn)行重構(gòu)：讓中國神話中的人物形象與外國神話中的作比較，讓中國神話中創(chuàng)造的世界與外國神話中的作比較。這樣學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)勇于抗?fàn)?、自力更生是我們的民族精神，也是我們?jiān)定的信仰，從而提升文化認(rèn)同感。

（二）活用閱讀經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑

閱讀課上，要利用多種形式的教學(xué)策略優(yōu)化教學(xué)路徑，做到以學(xué)生的解讀為主，以教師的解讀為輔。

前置性學(xué)習(xí)單是教師診斷學(xué)生自主學(xué)習(xí)效果的依據(jù)，能讓教學(xué)更精準(zhǔn)，還能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情緒，做好心理準(zhǔn)備，回顧已有的閱讀體驗(yàn)，勾連積累的知識(shí)。以六年級下冊《文言文二則》為例，在前置性學(xué)習(xí)單中，教師設(shè)置了這樣一道題：“回顧三年級學(xué)過的文言文《司馬光》，思考理解文言文意思的常用方法有哪些，并寫下來?！睂W(xué)生習(xí)得了自主學(xué)習(xí)的方法后，可以結(jié)合已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自行模仿設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，提高閱讀效率，真的做到“學(xué)為中心”。圖1為學(xué)生設(shè)計(jì)的六年級下冊《學(xué)弈》一課的前置性學(xué)習(xí)單。

圖1

三、反饋評價(jià)，把握學(xué)情

反饋評價(jià)要以激勵(lì)和引導(dǎo)為導(dǎo)向，促使學(xué)生運(yùn)用從閱讀中習(xí)得的方法去解決新問題，從而提升自己的閱讀能力。

（一）從“單一”到“多元”

閱讀活動(dòng)中，評價(jià)主體多元化既可以讓評價(jià)更加全面、客觀，也可以讓學(xué)生積極參與到評價(jià)過程中，從而提高閱讀興趣。例如，四年級上冊《普羅米修斯》的教學(xué)目標(biāo)之一是“感受鮮明的人物形象”。教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生分小組研討，發(fā)現(xiàn)人物的多面性，再拓展閱讀古希臘神話，從中挑選出自己認(rèn)識(shí)的人物，說說對他（她）的印象。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，可以用多種方式展開評價(jià)，如自評、互評、共評。評價(jià)人員可以是學(xué)生、教師、家長。評價(jià)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式可以是語音、視頻、思維導(dǎo)圖等。

（二）從“間斷”到“持續(xù)”

以往閱讀課上對學(xué)生的評價(jià)僅限于某節(jié)課的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)。其實(shí)對學(xué)生的閱讀評價(jià)應(yīng)該是動(dòng)態(tài)且持續(xù)的。教師要追蹤觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。例如，四年級上冊第七單元的“交流平臺(tái)”既回顧了整冊教材中概括課文主要內(nèi)容的方法，又提示了學(xué)生勾連閱讀經(jīng)驗(yàn)。基于此，教師設(shè)計(jì)了一張?jiān)u價(jià)表格（如圖2），讓學(xué)生挑選課文，找到不同的、合適的方法來概括這些課文的主要內(nèi)容，并說明選擇相關(guān)方法的理由，以此掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

圖2

（三）從“抽象”到“直觀”

課堂中“很好”“你答得很對”這樣的評價(jià)比較抽象。為了使抽象的評價(jià)變得直觀、具象化，教師可設(shè)計(jì)二維碼評價(jià)表。如學(xué)了五年級下冊《獵人海力布》，學(xué)生回顧三年級學(xué)習(xí)民間故事的過程，重新梳理概括課文主要內(nèi)容的方法。之后，教師利用“問卷星”設(shè)計(jì)了一份課內(nèi)外民間故事比較閱讀試卷。學(xué)生借助Pad掃碼就可以獲取相應(yīng)的閱讀題。通過“問卷星”的數(shù)據(jù)檢測分析，學(xué)生可以看到自己所獲取的分值以及相應(yīng)習(xí)題的失分點(diǎn)。教師通過直觀的數(shù)據(jù)，也可以更加方便簡潔地了解學(xué)生在利用閱讀經(jīng)驗(yàn)解決問題過程中遇到的困難，從而有針對性地采取措施。

實(shí)踐證明，基于學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)開展閱讀活動(dòng)，讓師生都受益匪淺。教師能著眼教材整體設(shè)計(jì)教案，自身的研究能力得到了提升。學(xué)生則能建構(gòu)起屬于自己的知識(shí)體系，讓閱讀能力得到極大的提升。