朱力軻，張永宏，趙光輝

（1.云南大學 國際關系研究院，云南 昆明 650091；2.貴州財經大學 公共管理學院，貴州 貴陽 550025）

非洲東南部的津巴布韋，19世紀末被英國殖民統(tǒng)治，1980年獲得獨立。獨立后的津巴布韋，迫切需要改造長期殖民影響下形成的教育傳統(tǒng)，以加強教育與社會發(fā)展的聯系，構建新的國家認同基礎和發(fā)展基礎。在非洲教育本土化改革的浪潮中，津巴布韋頗具代表性，“從殖民教育體系下白人種族為中心主義教育，到獨立后為實現教育權利人人平等，津巴布韋中學小學人數呈爆炸式增長，教育發(fā)展的速度與規(guī)?？胺Q非洲之最”[1]。第二次世界大戰(zhàn)后，去殖民化、現代化是發(fā)展中國家教育改革的中心議題。冷戰(zhàn)結束后，在互聯網技術的推動下，經濟全球化、文化多樣化、知識社會化迅速展開，圍繞國家創(chuàng)新體系建設的教育改革廣泛進入發(fā)展中國家的戰(zhàn)略視野。非洲亦然，在去殖民化、現代化、經濟全球化的進程中，回歸傳統(tǒng)，找回失去的精神家園，重塑發(fā)展的知識基礎，探索適應當代世界快速變遷的自主道路，一直是非洲國家普遍追求的一個目標，其內在力量滲透到教育改革的方方面面，影響深遠?！氨就粱保╥ndigenization），通常指“本國化”“本地化”或“民族化”等[2]，是外來文化與本民族傳統(tǒng)文化相互溝通、融合的過程，以及外來文化和傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應社會文化發(fā)展要求的過程，也是兩種不同的文化發(fā)生碰撞必然要出現的一個階段。教育本土化，是指“充分認識本土的政治、經濟、文化教育等社會狀況和歷史傳統(tǒng)，學習借鑒國際上先進的教育理念與實踐經驗，形成符合本土實際、富有本土特色的教育，并積極參與國際對話與交流”[3]。因此，在中非命運共同體建設過程中，從教育本土化的角度對津巴布韋的教育發(fā)展路徑及其特點進行研究，探討津巴布韋教育改革的得失和趨勢，有助于深化對非洲殖民國家教育改革一般性規(guī)律的認識，加強中非命運共同體國家之間的進一步交流與合作，同時也為我國進行教育本土化改革提供參考借鑒。

一、津巴布韋教育本土化改革的主要措施

（一）改革殖民教育體制，推動教育權利平等化

殖民統(tǒng)治時期，津巴布韋的教育系統(tǒng)有著濃厚的歧視性色彩，本土民族接受平等教育的權利被剝奪。因此，與白人獲得同等的受教育權利，成為獨立后津巴布韋民眾的迫切訴求。為了回應人民訴求，津巴布韋獨立后隨即啟動針對殖民遺產的改革，解決殖民教育體制中的不平等問題，釋放人力資源潛力，重塑國家認同。為此，津巴布韋政府開始了新教育體系建設，在獨立后的第一個十年里大力改革教育政策、法規(guī)，糾正殖民統(tǒng)治帶來的教育不平等問題，努力推動教育權利平等化。

津巴布韋在殖民統(tǒng)治時期確立的二元教育體制，帶有嚴重的種族歧視色彩，造成了教育不平等問題。1899年，英國南非公司頒布了殖民地第一部教育法令，規(guī)定兩種不同的教育類型：針對白人的學術性教育和針對非洲人的職業(yè)性訓練。該法令A款規(guī)定向白人學生提供大量的財政援助以保證實施嚴格的學術性教育計劃，而B款規(guī)定向黑人學生提供少量的財政援助，向他們實施實用培訓和體力勞動訓練?！爸趁裾畬谌司蛯W實行有限度的配額制，到1980年津巴布韋獨立時，在所有的獨立學校還不允許黑人就學人數超過全部學校人口的6%?！盵4]在辦學質量和效益上，黑人學校的辦學條件差、師資質量低、學生輟學率高。因此，津巴布韋政府對殖民教育體制進行了大刀闊斧的改革，將教育去殖民化。教育去殖民化的目的是變革生產中的社會關系。津巴布韋通過立憲保障本土民族平等接受教育的機會，在1980年的《津巴布韋共和國憲法》中，規(guī)定在小學和中學實施免費和義務教育；在1981年的《公平增長法案》和1982年的《過渡時期國民發(fā)展計劃》兩份政府文件中，明確提出要逐步建立一個體現社會主義民主和平等原則的社會，保障民眾受教育的權利。正是這些法律法規(guī)保障和政府的強力推動，津巴布韋基本解決了殖民統(tǒng)治時期遺留的教育不平等問題。

（二）弘揚傳統(tǒng)文化，推動文史教育“非洲化”

獨立前，殖民者推行文化帝國主義政策，貶低津巴布韋傳統(tǒng)文化為原始和落后的文化，而且還將構成本土文化基石的烏班圖哲學斥為迷信。西方文化和“歐洲中心”的課程體系長期占據主導地位，而非洲傳統(tǒng)文化被排除在學校課程之外。殖民主義思想文化潛移默化地改變著津巴布韋的文化生態(tài)，人們的傳統(tǒng)價值觀、文化認同遭到嚴重沖擊。津巴布韋傳統(tǒng)文化思想的“邊緣化”程度不斷加劇，國家面臨文化“空心化”的危險。獨立后，津巴布韋政府清醒地認識到殖民教育是對津巴布韋文化和國民智力的奴役，會造成“傳統(tǒng)文化貶值”，而“殖民意識形態(tài)以及教學方法，會使當地人心理永久殖民化”，因此必須通過改革課程體系，實現精神上的去殖民化；大力弘揚傳統(tǒng)文化，推動文史教育“非洲化”。

1.教育復興烏班圖哲學。復興“烏班圖哲學”，找回殖民統(tǒng)治期間丟失的國家身份和自豪感，是文史類課程改革的重點。津巴布韋教育部要求在新課程中納入“烏班圖（ubantu）主義”哲學，以此定義津巴布韋文化特性，重塑津巴布韋文化認同和公民價值觀，消解西方殖民文化的影響?！禢ziramasanga報告》提出，要通過傳授烏班圖哲學中的非洲傳統(tǒng)價值觀來塑造公民的國家認同感。津巴布韋總統(tǒng)教育和培訓調查委員會也認為，津巴布韋“需要一種植根于烏班圖的津巴布韋教育哲學，以便向津巴布韋人的心靈、思想和情感發(fā)聲”[5]。羅伯特·穆加貝（Robert Mugabe）也認為，“一些學生成為西方享樂主義的受害者，擁護一種錯誤的價值觀。學校和家庭有共同責任將兒童培養(yǎng)成負責任的公民。提倡烏班圖思想以及非洲家庭價值觀可能是應對西方價值觀腐蝕學生思想的答案”[6]。在這一思想指導下，津巴布韋教育部進一步明確中小學課程改革的目標，通過教授本土語言來促進、保護本土文化的發(fā)展；引導學生樹立勤奮的道德觀念并適當地參與家庭、國家和社會活動，同時教授學生解決與問題有關的技能，增強其文化認同感；促進文化多樣性發(fā)展、培育民眾的民族自豪感，保護文化遺產并促進民族團結。

2.教育提升本土語言地位。在殖民統(tǒng)治時期，英語是津巴布韋的官方語言，津巴布韋本土語言被邊緣化。獨立以后，津巴布韋面臨著不平衡的雙語情況，英語相對本土語言的霸權地位依然存在，嚴重阻礙了本土語言的發(fā)展。為此，津巴布韋政府實施多語政策，加強本土語言教育，逐步提升本土語言地位。1987年的《津巴布韋共和國教育法》對使用本土語言作出詳細規(guī)定，一是要求在小學教學中均衡學習該國使用的三種主要語言，即紹納語、恩德貝萊語和英語；二是在四年級之前，紹納語、恩德貝萊語和英語均可用作教學語言，視學生較常用及較易理解的語言而定；三是從四年級開始，以英語為授課語言，但紹納語或恩德貝萊語應作為專門科目教授，且課時與英語相同；四是在存在少數民族語言的地區(qū)，還可授權在小學教授其他少數民族語言[7]。該教育法的實施明顯提高了本土語言的地位。

3.教育塑造新的國家認同。殖民統(tǒng)治時期，津巴布韋傳統(tǒng)社會認同基礎遭到嚴重破壞，社會差異化明顯。重塑新的國家認同，是津巴布韋獨立后的核心要務，而教育首當其沖，擔負著重塑“津巴布韋身份”的重要使命。津巴布韋高度重視教育對塑造國家認同的重要作用。公民教育被視為精神去殖民化、塑造國家認同的有力手段?！督虬筒柬f1982—1983工業(yè)和商業(yè)法案》明確了教育的使命：“為國家發(fā)展服務，培養(yǎng)人才，建設新津巴布韋是教育改革的核心和落腳點。教育體系或教育進程必須使我們的青年人認識到，必須團結他們忠于國家、忠于彼此、忠于全體津巴布韋人民?！盵8]1988年，津巴布韋成立了單獨的高等教育部，專門負責管理師范學院、大學和職業(yè)學院，目的就是要加強政府對高等教育的控制，在教育系統(tǒng)中植入國家意識、國家意志。一是發(fā)展本土教師教育系統(tǒng)，消除教師系統(tǒng)中的殖民主義影響。為實現獨立時提出的“全民教育”目標，津巴布韋政府不斷擴大教師教育系統(tǒng)的規(guī)模，出臺了一項旨在增加本土教師培養(yǎng)數量的計劃——綜合教師教育課程計劃（ZINTEC），要求對教師進行培訓，使他們增強民族意識，了解、尊重和熱愛國家及其歷史、傳統(tǒng)和文化。二是改革私立學校，防止教育再西方化。津巴布韋政府對含有“西方中心主義”的“隱藏課程”的私立學校進行改革，嚴加管控私立學校雇傭具有西方政治傾向的外籍教師，以防其繼續(xù)對本土民族實施“精神殖民”。2002年，津巴布韋教育部發(fā)布第3號秘書政策通告規(guī)定，所有學校的課程教學大綱必須由教育、體育和文化部常務秘書制定和批準。2006年，津巴布韋通過“教育修正案法案”，確保津巴布韋政府有權控制私立學校的收費和人員結構，并“不能允許英國人和他們的殖民盟友通過津巴布韋的教育系統(tǒng)推動英國、歐洲、澳大利亞或美國的教育內容來塑造津巴布韋的未來”[9]。三是重視歷史教學對塑造國家認同的作用?！霸谡麄€二十世紀，歷史教育是建立現代民族國家過程中最重要的機制之一?！盵10]把學校歷史課程與民族國家的政治軌跡聯系在一起，既是民族精神的重塑模式，也是傳播民族意識的社會工程?；诖?，津巴布韋政府恢復歷史在學校課程的核心科目地位。津巴布韋的歷史教學大綱指出，歷史課程的長期目標是讓學生“對他們作為發(fā)展中國家建設者所面臨的社會、經濟和政治問題獲得知情和批判性的理解”[11]，鮮明地體現了歷史教學為民族國家建構服務這一現實政治目標。

（三）開發(fā)本土資源，推動科學教育在地化

為國家發(fā)展提供智力支持是教育的重要使命。在非洲，雖然津巴布韋的教育系統(tǒng)是優(yōu)秀的教育系統(tǒng)之一，但是仍難以滿足其社會經濟發(fā)展的需求。如何改革殖民教育、西式教育，使之符合本國發(fā)展實際，增強教育與國家現代化的鏈接，是津巴布韋教育本土化改革的又一重要任務。

一方面，提倡科學知識與本土文化相結合。在津巴布韋教育本土化改革的進程中，推行西方現代科學知識與本土文化、本土知識相結合是一個特色，即從STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）教育轉向STEAM（Science，Technology，Engineering，Arts，Mathematics）教育?！癝TEM”是將科學、技術、工程和數學等學科組合在一起，它源于西方但又是實現津巴布韋工業(yè)現代化的主要戰(zhàn)略?！督虬筒柬f課程藍圖2015—2022年》提出，“STEM”教學科目主要分為三大類：數學、科學和職業(yè)技術。為使STEM教育理念本土化，津巴布韋中小學教育部提出將STEM與藝術和傳統(tǒng)文化結合起來，推行STEAM教育。津巴布韋政府認為，扎根于傳統(tǒng)文化中的科學知識是促進科學和技術進步的關鍵，教師將“STEM”教育和本土文化、本土知識結合起來教學，是教育為經濟社會發(fā)展提供驅動力的關鍵路徑[12]。這樣，不僅有利于挖掘深厚的本土文化、本土知識資源，而且為科學教育和科技創(chuàng)新面向本土問題、本地需求開辟出廣闊的道路。

另一方面，推進教育與現實生產需求密切銜接。獨立前，津巴布韋教育主要服務于殖民統(tǒng)治，與本地的實際需要相去甚遠；獨立后，津巴布韋政府大力推動教育與本地實際需要相銜接，使教育發(fā)揮更大的社會服務功用。其一，推動教育與生產的結合。“教育＋生產”被視為去殖民化進程的有力措施，是自力更生、不再依賴外國援助的基本途徑。所以，政府實施“產學結合”（Education with Production，EWP）教育政策，培養(yǎng)學生的社會主義價值觀，幫助學習者在精神上去殖民化，縮小腦力勞動與體力勞動、理論與實踐以及課堂教學與現實情況之間的差距，讓學生“通過創(chuàng)造性的方法發(fā)展社會主義和解決與之相關的問題，在國家向社會主義的轉變中發(fā)揮有意義的作用”[13]。為保證EWP教育的順利實施，津巴布韋成立生產教育基金會（ZIMFEP），專門負責施行新課程。正如坦桑尼亞的自力更生教育一樣，津巴布韋的生產性教育（EWP）將學術和實踐相結合，這與馬克思的“理工教育”概念和保羅·弗萊雷關于知識與實踐辯證法的思想相一致，目的是使學生能夠獲得適合政治家所設想的社會類型的技能，了解他們所生活的世界，并能夠改變那個世界[14]。其二，推動教育為生產服務。津巴布韋為配合政府發(fā)展農業(yè)部門，土地、水和農村重新安置部與社區(qū)技術發(fā)展組織（CTDO）合作，開發(fā)新的農業(yè)教育、推廣和研究政策；為提高本土人才和技術的競爭力，實現科技興國，建立科學和工業(yè)研究發(fā)展中心（SIRDC），將工業(yè)與高等教育聯系起來一體化推動。津巴布韋獨立后教育3.0側重于研究、教學和社區(qū)服務這三大支柱，而教育5.0則側重于研究、教學、社區(qū)服務、創(chuàng)新和工業(yè)化這五大支柱，重點是整合研究、教學、社區(qū)服務、創(chuàng)新和工業(yè)化教育、科學和技術發(fā)展，尤其強調理論與實踐相結合，要求從培養(yǎng)學生適應白領和藍領工作轉向通過利用所學到的知識創(chuàng)造商品、提供服務，為創(chuàng)業(yè)做準備，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能，促進工業(yè)發(fā)展。

總體上看，獨立后的津巴布韋通過一系列改革，把傳統(tǒng)文化嵌入學校教育、國民教育之中，大力推動文史教育“非洲化”，引導原先的部落認同、族群認同與國家認同的協(xié)同共進，有力地促進了國民對新國家的認同，教育機會平等化取得了較大的成就，初步實現教育領域去殖民化的目標。一是基礎教育入學人數大規(guī)模增加?；A教育免費政策的實施，促使津巴布韋基礎教育規(guī)模急劇擴張。在獨立后十年，津巴布韋小學學校從1979年的2401所躍升到1989年的4504所，增幅為87.6%，同期小學入學人數從819586人增加到2274178人，增幅為177.5%。中學學校從1979年的177所增加到1989年的1502所，增幅達748.6%，中學入學人數從66215人增加到695882人，增幅達950.9%。此外，政府公共教育開支也大幅增加，由1979年占公共開支的4.4%增至1980年的22.6%。到1989年，津巴布韋46%的中學總入學率在非洲名列前茅[15]。二是本土化教師數量大幅增加。通過綜合教師教育課程計劃，越來越多訓練有素的教師走上教學崗位，教師數量從1979年的18483人增加到20世紀末的60000余人。綜合教師教育課程計劃改革的重點更多轉向內容、技術、教學方法和技能的革新，并給予技術和師范學院學位授予權，以提升教育和培訓的質量。小學教師受訓占比從1990年的51.48%提升到1997年的77.2%，中學教師受訓占比從1990年的48.1%躍升至1996年的89%[16]。三是教育平權取得顯著成效。首先，教育性別不平等問題明顯改善。1980年，小學女生比例為47.6%，男生為52.4%。到1999年，小學女生比例上升到49.1%，男生比例下降到50.9%。中等教育和初等教育的情況大體相同，男女學生的比例差距縮小了。其次，實現了教育的種族平等。津巴布韋政府取消了殖民統(tǒng)治時期的學校分類制度，白人和黑人學生在同一所學校注冊就學，接受同樣的教育[17]。四是國民識字率提高，居非洲國家前列。國民識字率是衡量教育成果的主要尺度，有助于對不同教育制度的成效進行國際比較。聯合國開發(fā)計劃署2003年《人類發(fā)展報告》數據表明，津巴布韋的男性識字率為94.2%，女性識字率為87.2%，總識字率為90.7%。在南部非洲國家中，津巴布韋的男性識字率排名第一，女性識字率排名第二，總識字率排名第一[18]。

二、津巴布韋教育本土化改革的啟示

教育作為人類一種有目的、有組織、有理性的行為，始終與人類社會發(fā)展進程保持著緊密聯系。教育問題并不單純限于教育本身，而是涉及眾多因素的復雜社會問題。例如，中國教育的近現代化不是西方教育制度在中國的拷貝，也不是以建立西方教育制度為目的，而是以中國教育和社會為主體、基于本土的實踐過程[19]。20世紀以來，中國教育體系改革的動力是解決中國社會自身的問題，西方的制度成為一種參考。清朝時期中國教育體系中還存在著書本知識與社會應用、外來體系與本土實踐之間的沖突與協(xié)調問題，也就是本土化的問題。對于這一問題，清政府、南京國民政府、中華人民共和國政府都推行過一系列的改革方案，試圖解決這些問題。毛澤東在普通教育工作座談會上指出，“蘇聯的教材，應當學的就學，不應當學的就不要學。你們要來一個改革，不要照抄外國的，一定要符合中國的情況，并且還要有地方特點”[20]，要求辦中國的教育必須依據中國革命的歷史特點，從中國的實際出發(fā)，走中國自己的道路。遺憾的是，中國的教育改革總是不停地在傳統(tǒng)與現代、國際化與本土化、革命模式與學術模式、控制與自由四個矛盾中來回擺動，顯示了教育改革與發(fā)展的重重困境。中國近現代教育在幾種鐘擺式運動中走過了最艱難的歲月，實現了教育主權獨立、初等教育普及和高等教育大眾化。從整體趨勢看，中國教育的近現代化是從最初的尋求啟蒙到教育獨立，再到教育發(fā)展，最后到教育繁榮，體現了中國社會發(fā)展的軌跡和國人對民族未來的思考。津巴布韋經歷了長期的教育本土化改革，取得了顯著的成就，但也存在一些問題，其改革具有典型性，可以帶給我們一些啟示。

（一）教育本土化改革中需要處理好國際化與本土化之間的關系

津巴布韋的教育改革一度在本土化與國際化之間反復搖擺，導致其民族教育不能獨立，缺乏民族特色。教育國際化是現代教育的基本特征，但不是全盤西化。本土化既是民族教育發(fā)展的需要，也是民族教育之根本，同時也是教育國際化發(fā)展的基礎。因此，一是不能把教育國際化與本土化相對立，而是應把二者聯系起來，以本土化為根基和目標，對西方的教育既要解構，也要重構，既要防止“教育帝國主義”，又要防止“教育邊陲化”。二是建構本土化教育理論，借鑒西方教育理論，把根植于民族傳統(tǒng)文化的教育本土化實踐，創(chuàng)新發(fā)展成為民族教育理論。三是克服教育改革中出現的“鐘擺現象”，不囿于傳統(tǒng)與現代、國際化與本土化之間搖擺和爭論，而是在教育改革的過程中不斷調和國際化與本土化之間的矛盾，做到兼容并蓄、協(xié)同發(fā)展，最終構建具有民族文化特色的民族教育體系。

（二）教育本土化改革需要與國家政治、經濟、文化等因素緊密相連

津巴布韋的教育本土化改革存在一定程度的“急于求成”、缺乏長遠規(guī)劃等問題。就國內來說，津巴布韋為消除殖民主義教育的影響，鞏固其政權合法性，投入大量資金推行教育平等化，但沒有考慮其財政能力對教育改革的支撐力度，造成沉重的經濟負擔。就外部環(huán)境而言，冷戰(zhàn)結束后，津巴布韋脆弱的經濟與倉促的教育本土化改革使其沒能抵御西方資本與文化的入侵，教育本土化改革難以穩(wěn)定持續(xù)地進行。因此，一個國家的教育改革必須考慮國際國內情況的復雜性和多樣性，以及各地區(qū)經濟社會發(fā)展的差異性，充分做好對國際體系演變以及外部勢力干預的預判，統(tǒng)籌好國內國外相關要素，制定教育本土化改革的中長期規(guī)劃，并在國家綜合改革中穩(wěn)步進行。

（三）教育本土化改革需要明確人才培養(yǎng)目標

津巴布韋教育本土化改革的反復性也折射出其人才培養(yǎng)目標沒有“因地制宜”，其人才培養(yǎng)未能有效支撐其經濟社會的發(fā)展。津巴布韋不少人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)“尖端”技術人才，忽視了其經濟發(fā)展水平相對較低、工業(yè)基礎相對較弱的現實。農業(yè)依然是津巴布韋的基礎，利用本土知識培養(yǎng)本土農業(yè)相關人才，發(fā)展農業(yè)并發(fā)展與之配套的工業(yè)或許是相對“現實可行”的發(fā)展路徑。綜觀津巴布韋教育本土化改革，其在STEM教育轉向STEAM教育的科技教育與人文教育相結合改革中沒有解決好“培養(yǎng)什么人”的問題，只是解決了“怎樣培養(yǎng)人”的問題，導致出現為改革而改革的弊端，影響教育改革的效果。中國在推進教育改革中，必須堅持“立德樹人”的根本任務，平衡人文教育與科技教育，協(xié)調學術研究與職業(yè)教育，調整基礎教育與高等教育結構，把西方的科學技術與我國的本土知識緊密結合，注重知識創(chuàng)新、技術創(chuàng)新、理論創(chuàng)新和模式創(chuàng)新，培養(yǎng)中國特色社會主義事業(yè)的建設者和接班人。

（四）國家認同和民族復興是教育本土化改革的核心

教育的目的之一是使受教育者認同文化、語言、國家和民族。津巴布韋教育本土化改革的重要使命是重塑“津巴布韋身份”，中國的教育改革也要始終堅守中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，特別是在香港特別行政區(qū)，要徹底消除“殖民文化”的遺毒，加強中華文化的教育，強化香港人民的中國國家認同、中華民族認同、中華文化認同。香港特別行政區(qū)教育改革具有復雜性和去殖民化的艱巨性①1842年清政府在鴉片戰(zhàn)爭中被英國打敗，被迫簽訂《穿鼻條約》和《南京條約》，將香港島割讓給英國，直到1997年6月30日英國在香港實行的是典型的殖民式統(tǒng)治。英國殖民統(tǒng)治下的香港政府長期以來推行殖民教育，其《理雅各教育革新計劃》特別重視教育行政的主導權，通過官立學校進行英國文化滲透。1877年香港總督軒尼詩就任時提出“基于政治和商業(yè)上的需要，所有政府學校必須實施英語教學”。20世紀初，私立中文學校的出現威脅到香港的殖民統(tǒng)治，香港政府開始推行一系列的教育本土化政策，實現“雙軌制”，即中文學校實行“六三三”學制，英文學校仍然采用英國制度，以保持政府對教育的絕對控制。香港回歸中國后的20多年里，實行“一國兩制”，雖然香港特區(qū)政府開展了一些教育改革，但成效不大。英國長達156年的殖民統(tǒng)治以及英美“新殖民主義”對香港教育產生了深遠影響，形成了“文化慣性”“制度慣性”和“政策慣性”?！爸赜⑤p中”的“文化慣性”就是抬高英語教育和西方價值觀，貶低中文教育和中華文化，私立學校為主體的“制度慣性”充斥著“西方價值觀”；港英當局變行政主導為立法主導的“政策慣性”削弱了香港特區(qū)政府的教育管治權，使香港教育改革難以推進。，香港教育去殖民化的主要目標是改革教育體制，清除教育中的“殖民印記”，保證教育公平；推進課程改革，培育民眾的民族認同、國家認同和文化認同。一要以“國家意識和民族認同”為綱，從國家安全和整體利益出發(fā)，用“教育去殖民化”思路統(tǒng)攬一切教育改革；二要切實落實《中華人民共和國香港特別行政區(qū)維護國家安全法》中的教育條款，為香港教育去殖民化奠定法制基礎；三要充分發(fā)揮香港與內地的教育平臺特別是粵港澳大灣區(qū)教育合作發(fā)展平臺的作用，密切交流、深化合作、廣泛推進；四要實施中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進校園、進課堂工程，提升學生的文化歸屬感和認同感[21]。例如，香港教育局公布的高中四個核心科目的改革方案，以及通識科改為三個主題，即“‘一國兩制’下的香港”“改革開放以來的國家”和“互聯相依的當代世界”，旨在幫助學生深入了解社會、國家、人文世界和物質環(huán)境等，能夠“傳承中華文化傳統(tǒng)、加深對中國國籍和中國公民身份的了解和認同”。香港教育必須撥亂反正，正本清源。

綜上，在教育全球化、國際化、本土化的大背景下，津巴布韋獨立后進行了40多年的教育去殖民化和本土化改革，取得了顯著成績，成為非洲殖民地國家教育改革的典范，無疑為發(fā)展中國家復興本國傳統(tǒng)文化、增強國家認同、融入世界現代化及經濟全球化進程提供了范例和經驗借鑒，為中國推進教育改革提供更多的思考空間和啟示，同時也為中非命運共同體的建設提供更多思路。