□ 李申松

一、新時代差異教育學生觀重塑的必要性

（一）時代變遷急劇

社會存在決定社會意識，社會變遷引發(fā)社會思潮。人類歷史上先后爆發(fā)的三次工業(yè)革命給整個人類社會帶來了全方位深度變革：科技創(chuàng)新突飛猛進，使得人們越來越習慣于用自然科學研究范式處理社會生活事務(wù)；生產(chǎn)領(lǐng)域工業(yè)化加速推進，促使工業(yè)化思維成為人們的主要思維方式；20世紀前半葉爆發(fā)的兩次世界大戰(zhàn)，給整個人類造成了深重災難，引發(fā)了二戰(zhàn)后的全球性反戰(zhàn)思潮。這從根本上催生了現(xiàn)象學、解釋學、符號學、建構(gòu)主義、存在主義和后現(xiàn)代主義等一系列哲學思想，推動著人們精神面貌和價值觀念的多元化發(fā)展。通過自由選擇確證自我存在，并以合理方式追求生命的意義，開始受到世人尊崇。生命意義何處尋的問題尚未得到普遍解決，計算機和互聯(lián)網(wǎng)就從20世紀四五十年代開始洶涌奔來，一方面讓人與人之間的連接方式變得愈加開放、自由，促使人的自我意識不斷增強，另一方面卻又使個體存在的完整性、連續(xù)性、穩(wěn)定性開始遭受海量信息的湮沒、飛速發(fā)展的裹挾、不合理欲望的扭曲。

（二）國家發(fā)展需要

在百年未有之大變局的時代背景下，刻印在教育者集體無意識里的“用辦工廠的方式辦學、用批量制造商品的方式制造學生”的“應(yīng)試教育”模式，開始受到大眾的質(zhì)疑和批判。我國的教育哲學逐漸從“‘以教育知識為核心’轉(zhuǎn)變?yōu)椤越逃龑嵺`或教育生活為核心’，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N‘實踐哲學’或‘生活哲學’”[1]。教育哲學本體性也出現(xiàn)重大轉(zhuǎn)向，由知識本位的教育哲學觀，回歸到基于人（兒童）本位的教育本體論[2]。這種時代轉(zhuǎn)向也體現(xiàn)在了黨和國家教育大政方針的與時俱進上：2012年11月，黨的十八大旗幟鮮明地將“立德樹人”確立為教育的根本任務(wù)；為促進立德樹人的實踐轉(zhuǎn)化，2016年9月13日，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)正式出爐；2021年4月29日，新修訂的《中華人民共和國教育法》明確規(guī)定：“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)、為人民服務(wù)……培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！盵3]黨的二十大報告，更是把高質(zhì)量發(fā)展作為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的首要任務(wù)[4]，旗幟鮮明地指出：“必須堅持科技是第一生產(chǎn)力、人才是第一資源、創(chuàng)新是第一動力，深入實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略……”[4]。

（三）學生樣態(tài)失真

抽象化、工具化和碎片化，是“內(nèi)卷”學生的三種現(xiàn)實樣態(tài)。抽象化是對個體生命具體性的遺落。就基礎(chǔ)教育而言，具體表現(xiàn)為：學生被“學海無涯苦作舟”等大道理包裹起來了，他們當下鮮活的生命體驗沒有得到溫暖觸及；學生被教師傳授知識的進度意識裹挾起來了，他們的差異發(fā)展沒有得到很好觀照；學生被家校社追求的分數(shù)纏裹起來了，他們的全面發(fā)展沒有得到切實維護；學生自主性被教師的權(quán)威性封裹住了，他們渴望被看見、被鼓勵、被認可的需求沒有得到積極回應(yīng)。工具化突顯的是以利用為直接目的的有用性。學校辦學工廠化、課堂教學應(yīng)試化、學生評價主智化、學業(yè)評價分數(shù)化，是學生工具化的不同表現(xiàn)形式。在這種情形下，學校特別容易把學生當作考核教師的工具。這是對“學生即目的”的本末倒置，而且極易衍生出考試排名、歧視、體罰或變相體罰等違法違規(guī)行為。碎片化是對人的完整性的忽視。從時間性而言，人的當下性連接著歷史性和未來性。但在教育教學實踐中，學生已有的生活經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)時常被忽視，學生適應(yīng)未來發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)也沒能得到很好的涵育。從人的具身性而言，人既是肉體性存在，又是精神性存在。但目前的育人方式卻忽視了人的生理體驗與心理狀態(tài)、思維發(fā)展、精神發(fā)育之間的密切關(guān)聯(lián)。

二、新時代差異教育學生觀的樣態(tài)重塑

（一）現(xiàn)實性和潛在性的統(tǒng)一

現(xiàn)實性可分為外顯的現(xiàn)實性和內(nèi)隱的現(xiàn)實性。潛意識等是內(nèi)隱的現(xiàn)實性，極易被我們忽視。潛在性是內(nèi)隱的可能性，與現(xiàn)實性相連接。語言、成績、學科實踐等，既是學生現(xiàn)實性和潛在性的呈現(xiàn)媒介，又考驗著教師能否真正地“看見”學生?，F(xiàn)實性是差異教育的實踐起點，與現(xiàn)實性最接近的潛在性是教育的邏輯起點；把新課程標準進行學程化處理是教育的理想起點。教育的發(fā)展性，體現(xiàn)在三者的完美結(jié)合。

學生的差異可分為正向、中性和負向三個維度，里面蘊藏著三種不同的教育價值：正向維度的在于揚長與發(fā)展，中性的是嘗試和發(fā)現(xiàn)，負向的可以診斷與矯正。把多元可選的學校課程、富有彈性的教學組織、科學靈活的教學方式，當作學生現(xiàn)實性和潛在性交融呈現(xiàn)的基本渠道，學生便會“各美其美，美美與共”。

（二）思維性和身體性的統(tǒng)一

“我思故我在”是一個經(jīng)典的哲學命題，它的潛臺詞是：“我在”依附于“我思”，“我思”是“我在”的根本依據(jù)。這是一種典型的以意識為主體，把身體當器物的身心二元對立論。其實“我在”的確證方式還有很多：弗洛姆曾指出，我有效故我在，成就事可以證明存在的價值；現(xiàn)象學認為，我反思故我在；薩特認為，人在形成本質(zhì)之前什么都不存在，要通過自為存在創(chuàng)造價值；納伯格認為，自我存在是個偽命題，只有與他人建立了關(guān)聯(lián)，才能產(chǎn)生生活的意義；阿爾都塞認為，我毀滅所以我存在，破壞、暴力、自殺等都是個體尋找自我存在的方式；羅杰斯認為，“我”是借由身體形成的一切體驗的總和……這樣一來，項目化、反思性、主體性、合作式、問題式、意義化、體驗式學習等，都是很好的教學方式。

具身認知觀認為，學習不能只借助大腦，身體是具有情感性、精神性、存在性和發(fā)展性的。心智的發(fā)展與完善源于身體、依賴身體。身體感受過程也是心智發(fā)育過程，影響著人的思維、態(tài)度、情感等。所以說，學校要重視學科實踐，引導學生“做中學”。不過，具身認知觀也有其理論缺陷：過于強調(diào)體驗而忽視了思考和理性。差異教育認為，“我思”構(gòu)筑理性，身體生成體驗；學生既是理性的產(chǎn)物，又是體驗的總和。

（三）個性和社會性的統(tǒng)一

有研究者認為，差異教育是“基于學生的獨特性，依據(jù)國家育人目標，通過合理重構(gòu)教學關(guān)系等方式，讓學生的社會化獲得充分發(fā)展的學校實踐”[5]。可值得商榷的是，促進學生的個性化發(fā)展，到底應(yīng)不應(yīng)該成為差異教育的目標追求？中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)中列出的“自主發(fā)展”和“社會參與”兩個方面，給了我們最好的回答。所以差異教育秉持的立場是通過社會性活動豐富個性發(fā)展，反過來又通過個性的培育更好地促進社會文明進步。

個性化學習是差異教育倡導的核心學習方式。它的開展需要基于三種關(guān)系的智慧處理：一是學生與教師的關(guān)系。只有在邊界明晰、獨立自主、相互尊重、自由平等的境地里，學生的個性才能被教師“看見”和“彰顯”。高揚既宏觀遼闊又具體精微的人本主義，是個性化學習的前提條件。二是學與教的關(guān)系。從馬克思主義哲學視角講，學與教是“雙重互生主體際關(guān)系”，其中“學”在矛盾論意義上“處于支配地位、起主導作用”，決定著“教”的起點、內(nèi)容和方式。這是個性化學習的哲學依據(jù)。三是學習與課程的關(guān)系。學生站在生命層面的高度，以馬丁·布伯所言指“我—你”關(guān)系方式與課程相遇，是個性化學習的最高境界。

（四）局部性和整體性的統(tǒng)一

聯(lián)系的觀點啟示我們，學生差異總是處在相互依存、相互作用的普遍聯(lián)系中。以學生的智能為例，在不同的實踐活動中，人與人要投入的“主智能”和“次智能”是因人而異的，有類別和程度上的差異；各種智能“組合”在生命大系統(tǒng)中互動互生，呈現(xiàn)出“局部性的整體參與”和“整體性的局部參與”相統(tǒng)一的特性。既然如此，學校在關(guān)注學生智能個體差異的同時，需要借助系統(tǒng)思維，審視一下學生智能何以才能多元彰顯、深度發(fā)展的問題，而不是“為了成績而教育”。

此外，在差異化發(fā)展學生時要牢牢抓住學生內(nèi)部的根本性聯(lián)系，然后再思考外部條件如何利用。假如問題學生轉(zhuǎn)化效果不好，可以通過系統(tǒng)思維考慮一下學生問題的現(xiàn)象和本質(zhì)分別是什么，這些問題與他們的同伴、童年、原生家庭有何內(nèi)在關(guān)聯(lián)，他們真正渴望被看見的是什么，哪些是可資利用的有利條件或可能條件，哪些是需要克服或改變的不利條件。

（五）有序性和無序性的統(tǒng)一

序，是用來標識系統(tǒng)內(nèi)部各要素間秩序關(guān)系和作用關(guān)系的范疇。教育以及個體生命的開展方式，既不可能完全是無序的，也不可能完全是有序的。無序性和有序性的統(tǒng)一構(gòu)成了個體生命乃至教育的本質(zhì)形態(tài)。

教師是在無序性中通過對學生身心發(fā)展的有序性的把握，創(chuàng)造性開展工作的人。無序性是不確定性，召喚著教育的開放性?！爸赜州p育人”是教育封閉性的表現(xiàn)。有序性是規(guī)律性，解悟它需要有滴水穿石的精神。遇到理論“失靈”時，千萬不能急于否認它的作用，反而要靜下心來對理論背后蘊藏的生命成長的有序性進行辯證分析，以增強實踐活動的確定性、規(guī)則性和有效性，并耐心等待理論指導效用的時滯性產(chǎn)生。反之，也不要認為理論是可以放之四海而皆準的，畢竟它們都具有一定的局限性。堅持理論與實踐并舉的教師專業(yè)發(fā)展觀，培育教育理性、涵育教育靈性，提高教師在無序性中把握有序性的能力，對教育的高質(zhì)量發(fā)展而言是極為重要的。

（六）自組織性和他組織性的統(tǒng)一

就“序”的生成而言，如果系統(tǒng)內(nèi)部活動組織性和結(jié)構(gòu)有序性的演進、優(yōu)化是基于自身力量自發(fā)而成的，則該系統(tǒng)就是自組織系統(tǒng)，反之就是他組織系統(tǒng)。[6]在整個基礎(chǔ)教育階段，在班級授課制大背景下，學生完全以自組織方式開展學習是不可能的。年級越低，學生自組織性越弱，就越需要具有呵護性的他組織力量的適度介入。

他組織作用的充分發(fā)揮，需要教師成為“平等者中的首席”[7]：“平等”主要體現(xiàn)在教師能夠把學生當作獨立的個體，尊重每一個人，并能通過創(chuàng)設(shè)開放、包容的教學環(huán)境，促進學生的差異發(fā)展；“首席”主要體現(xiàn)在教師要有良好的“邊界意識”，能夠把問題解決的主動權(quán)還給學生，努力喚醒他們自組織的力量，即便學生顯得“笨手笨腳”，或者制造了“麻煩”，也能呵護學生的人格尊嚴，滿足他們被鼓勵、被認可、被接納的渴望。等自組織力量充分發(fā)展起來后，學生在未來面對人生不確定性沖擊時，教師幫助他們化知成智的力量就會不斷涌現(xiàn)出來。

三、新時代差異教育學生觀重塑的實踐策略

（一）倡導人本性

教育，是“人”的哲學。在教育教學實踐中，教師要嚴格依循學生的身心發(fā)展規(guī)律開展活動，切實觀照學生個體的獨特性，圍繞“因?qū)W定教”，切實做到“因?qū)W備教”“因?qū)W施教”“因?qū)W議教”“因?qū)W促教”?？上?，當下的教育仍舊缺乏“兒童立場”。這不但與我們占主導地位的工業(yè)化思維模式有關(guān)，而且還與中國文化的思想方式是“延續(xù)”[8]的有關(guān)。以人格為例，中國人所理解的人格，是在他人面前“做人”的“他制他律的人格”[9]。具體到教育者，意味著教師要與學生保持一定的距離，維護好師道尊嚴，對“不聽話”的學生可以隨意操控。這種殘留在我們集體無意識中的思維方式帶來的最大隱性傷害是：學校文化容易失去包容性，師生關(guān)系容易失去平等性，成人容易“看不見”兒童，讀不懂他們生命的本質(zhì)需求。因此教師需要像成尚榮先生所倡導的那樣，多到兒童世界走一走、看一看，親近他們，了解他們[10]。

（二）追求適度性

教育，是“致中和”的藝術(shù)。避免“過”與“不及”，需要在對立統(tǒng)一中精準把握。例如，對學生開展網(wǎng)絡(luò)安全教育是極為重要且十分必要的，但從馬斯洛需求層級理論看，學生的安全需求是否得到滿足，將從根本上影響著他們歸屬和愛的需要等更高層級需求的健康發(fā)展。教育學生時，教師如果提供的全部是網(wǎng)絡(luò)詐騙、隱私泄露、跟帖爆粗等負面信息，那么學生容易受此影響而下意識地認為其他人都是不友好的、不值得信賴的。這樣，他們就會從根本上失去從人際交往、自我實現(xiàn)等層面上確證自我存在、探尋生命意義的機會。“為了安全而教育學生”與“為了學生而開展安全教育”是有天壤之別的。前者，安全是目的，學生是工具，而后者才能真正體現(xiàn)人的教育目的性。教師需要從網(wǎng)絡(luò)是一把“雙刃劍”的角度對學生開展教育，引導他們一分為二地辯證看問題，提高媒介素養(yǎng)，合理利用互聯(lián)網(wǎng)。

（三）力行發(fā)展性

教育，是為學生賦能的根本途徑。量變和質(zhì)變是學生發(fā)展變化的兩種基本形態(tài)。前者是質(zhì)A上的數(shù)量變化，后者是由質(zhì)A向質(zhì)B的根本性突變。發(fā)展性要求學生的量變和質(zhì)變必須是積極向上的變化，即便是學生的個體差異是負向的，教師也要將其轉(zhuǎn)化成生命成長的正向資源。同時，就基礎(chǔ)教育而言，讓學生在正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力等方面產(chǎn)生“質(zhì)”的飛躍，是有一定局限的。這需要學校以短期（學期學年）和長期（學段）相結(jié)合的方式開展相關(guān)評價，推動教師更多地著眼學生長遠發(fā)展，為引發(fā)他們將來的質(zhì)變，踏踏實實地做好當下“量”的點滴積累。當然，學生個體生命的打開方式是因人而異的：可能是“虬枝”或“茂葉”，可能是“花香”或“果甜”，可能是“扎根”或“粗干”，抑或是其他。所以說，力行發(fā)展性需要因人而異，教師不能一味地“靜聽花開的聲音”。只不過對可能長成“參天大樹”的，或者是只能長成“路邊小草”的，得一視同仁。除了學生共同需要的愛的“陽光和雨露”，教師還需要為他們提供適宜的課程“土壤”。

（四）堅持實踐性

教育，是“做”的哲學。從教書育人升格至立德樹人，需基于三點：一是不斷激活實踐主體——學生的內(nèi)生力量。它們主要來自課程多元可選時的自主感和自由感，合作學習中的歸屬感和價值感，好奇心滿足后的豁然感和獲得感，克服困難后的成長感和力量感，享受創(chuàng)新成果時的新穎感和成就感，受到老師積極評價時的存在感和欣然感，以及學習興趣等等。這些積極的情感體驗，具有極大的精神塑造意義。持續(xù)培育、凝聚這些成長力量，培養(yǎng)學生對學習的熱愛之情，引導他們走向自我發(fā)展之路，是落實立德樹人的根本途徑。二是堅持實踐多元化。單純依賴紙和筆，是無法全面涵育學生發(fā)展核心素養(yǎng)的。為此，需要在“五育并舉”中通過工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動、家務(wù)勞動等生產(chǎn)生活實踐，志愿服務(wù)、社會調(diào)查等社會實踐，以及科學實驗、辯論賽等學科實踐，引導學生在“做中學”“做中悟”“做中創(chuàng)”。三是重視跨學科或超學科實踐。當今世界，無論是在自然科學領(lǐng)域，還是在社會科學領(lǐng)域，人類面臨的問題越來越復雜，解決起來的難度也越來越大。問題的復雜性，突出地表現(xiàn)在它們已不再局限于某個領(lǐng)域，而是在各相關(guān)領(lǐng)域深度交織。所以說，堅持問題導向，以項目為依托，通過跨界融合的主題式課程模塊，打破學科壁壘，引導學生在具體情境中開展整合化應(yīng)用性學習，是學校教育實踐的一個極為重要的發(fā)展走向。

（五）重視系統(tǒng)性

教育，是系統(tǒng)性的育人實踐。當前，部分學校育人活動形神皆散，與缺乏基于共同價值理念的系統(tǒng)性實踐有關(guān)。學科思維訓練得淺，必然造成學生知識掌握得散。堅持“為思維而教”，通過大概念教學、跨學科項目化教學，可以承載起學生系統(tǒng)思維的培養(yǎng)。學校課程結(jié)構(gòu)松，必然造成生命成長的散。深入推進“五育并舉”與融合，可以促進個體生命邁向整全。課時、學期、學年、學段在育人規(guī)律上銜接得弱，學生差異化發(fā)展的有序性就容易受到破壞。這需要秉持為學生終身發(fā)展負責的信念，一以貫之地做好階段性核心素養(yǎng)涵育工作。教室與家庭、學校、社會和自然連接得少，物理空間與虛擬空間對接得少，學生的想象力、創(chuàng)造力、自由意志等素養(yǎng)的培育就會受到抑制。踐行“一切有利于學生發(fā)展的要素皆是課程”的理念，可糾此偏。在差異教育學生觀上，倡導“現(xiàn)實性和潛在性、思維性和身體性、個性和社會性、局部性和整體性、有序性和無序性、自組織性和他組織性”的統(tǒng)一，其根本目的就是在對學生的本質(zhì)特征進行結(jié)構(gòu)化解讀的基礎(chǔ)上，借助系統(tǒng)思維和一體化實踐設(shè)計，對他們的各種特性進行以整合生命為旨向的整體化建構(gòu)，從而推動差異教育改革朝著精微與遼闊相統(tǒng)一的方向邁進。