費行 _ 北京市第十三中學

地理綜合思維作為地理核心素養(yǎng)的重要組成，是地理學科最為重要的思維工具。SOLO分類評價理論稱為“可觀察的學習成果結構”，它將學習者的思維結構水平分為前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構五個層次。利用SOLO理論，教師可以通過學生在回答某一具體問題時的答案來判斷學生所處的思維結構，幫助教師及時檢測教學效果，調整和改進課堂問題的設計，從而提高教學水平。

1.地理綜合思維結構評價要求

根據SOLO分類評價理論的內涵以及地理綜合思維三個維度，確定地理綜合思維評價要求。

要素綜合維度，前結構層次為未識別出要素；單點結構層次為能簡單說出某些地理要素，但并不完整；多點結構層次為能說出多個或全部地理要素并進行概括；關聯結構層次為能從地理要素綜合的角度認識地理事物的整體性，說出地理要素相互作用、相互影響的關系；拓展抽象結構層次為能從地理要素綜合視角，結合各要素之間的關系，說明和預判對地理環(huán)境的作用和影響。

時空綜合維度，前結構層次為未識別出時空事象；單點結構層次為能說出某地理事象的時間或空間變化特點；多點結構層次為能說出某地理事象的時空變化特點；關聯結構層次為能從時空綜合的角度分析地理事象的發(fā)生、發(fā)展和演化；拓展抽象結構層次為能從時空綜合視角，結合地理事象發(fā)展規(guī)律進行分析，并預判未來發(fā)展趨勢。

區(qū)域綜合維度，前結構層次為未辨識區(qū)域特征；單點結構層次為能說出某區(qū)域自然或人文要素對區(qū)域特征形成的影響；多點結構層次為能說出某區(qū)域自然和人文要素對區(qū)域特征形成的影響；關聯結構層次為能從區(qū)域綜合視角，分析自然和人文要素對區(qū)域特征形成的影響及區(qū)域人地關系；拓展抽象結構層次為能從區(qū)域綜合視角，結合區(qū)域地理綜合特征，規(guī)劃和預判區(qū)域發(fā)展方向。

2.高中生地理綜合思維結構現狀調查

一是編選綜合思維測試題。以科羅拉多河流域為一個地理事象，通過要素綜合問題“分析科羅拉多河口三角洲面積萎縮的原因”，讓學生從要素綜合的角度分析河流沉積地貌的形成和發(fā)展；通過時空綜合問題“依據圖文材料，說明科羅拉多大峽谷形成的地質過程”，讓學生從時空綜合的角度分析河流侵蝕地貌的演變過程；通過地方綜合問題“減緩土地鹽堿化問題應采取的主要措施”，讓學生從地方綜合的角度，結合自然和人文要素探究科羅拉多河流域內的協調發(fā)展。三個問題通過一個地理事象，把地理綜合思維三個維度融合在一起，讓學生以綜合、動態(tài)、發(fā)展的角度全面分析該流域的形成、變化和發(fā)展。

二是制定評價標準。根據題目，劃分出不同層次要素及各要素之間的關系，制定出相應的思維評價標準。

根據要素綜合問題答案結構制定的思維評價標準為：前結構，完全回答不出問題、答案混亂、簡單重復、信息提取錯誤、答案與問題無關；單點結構，能答第一層要素，如含沙量少，但沒有第二層次要素關聯，如為什么泥沙少；多點結構，能建立多層關聯，如含沙量少與修建水庫的關系，沉積作用減弱與地理位置的關系，但只能說出一條關聯，或者要素關聯時發(fā)生錯誤；關聯結構，能說出全部主要的關聯要素及其相互關系；拓展抽象結構，在關聯結構基礎上有獨創(chuàng)性思考和表達，超出教師預想。

根據時空綜合問題答案結構制定的思維評價標準為：前結構，完全回答不出問題、答案混亂、簡單重復、信息提取錯誤、答案與問題無關；單點結構，能說出外力沉積作用、內力抬升或流水侵蝕某一兩條線索對峽谷形成的影響，時空聯系建立不全面；多點結構，能說出多層要素或全部要素，但時空發(fā)展關聯不正確；關聯結構，能答出全部要素及其相互關系，能從內外力兩個角度以正確的時空發(fā)展角度回答；拓展抽象結構，在關聯層次的基礎上有獨創(chuàng)性思考和表達，超出教師預想。

根據區(qū)域綜合問題制定的思維評價標準為：前結構，完全回答不出問題、答案混亂、簡單重復、信息提取錯誤、答案與問題無關；單點結構，能說出某一層要素，但各要素無法建立關聯；多點結構，能說出多層要素，說出某條縱向主線，要素之間的關聯建立不全面；關聯結構，能說出全部要素及其相互關系；拓展抽象結構，在關聯層次的基礎上有獨創(chuàng)性思考和表達，超出教師預想。

通過以上測試我們發(fā)現，從數量上來看，大部分學生地理綜合思維層次處于前結構、單點結構、多點結構，地理思維層次水平普遍較低，沒有出現最高層次的抽象拓展結構。

3.基于地理綜合思維結構評價結果的地理問題設計反思

地理問題的設計缺乏理論支撐。教師對SOLO分類理論不了解，對于評價學習質量的理論不熟悉，并且沒有把理論與地理綜合思維能力的提升結合起來，很難達到良好的教學效果。

地理問題的設計缺乏學情把握。本次測評結果顯示，學生的地理思維結構水平差異明顯，地理綜合思維結構水平普遍較低，尤其是學生的區(qū)域綜合思維結構水平為前結構。這說明教師在教學中對學生區(qū)域綜合思維的訓練沒有到位，之后在進行地理問題的設計時，應加強對區(qū)域綜合思維問題的訓練。

地理問題的設計缺乏層次性。教師沒有明確根據地理綜合思維的三個維度設計地理問題，沒有結合理論有針對性地訓練學生的地理綜合思維能力；沒有根據學生三個維度的綜合思維結構水平差異對學生回答問題的正確性、高頻出錯點、思維層次進行初步預測，缺乏衡量地理問題層次復雜程度的標準，導致地理問題的設計沒有梯度。

地理問題的設計缺乏系統(tǒng)性。教師在教學過程中提出的地理問題往往比較單一，只體現了綜合思維的某一個維度，并沒有基于一個地理事象，融合地理綜合思維的三個維度從整體上設計地理問題，因此，對學生綜合思維的培養(yǎng)也不夠全面。

地理問題的設計缺乏課后反思。教師在課后未能基于學生綜合思維評價進行課后反思，沒有深入了解學生地理綜合思維水平達到的層次，難以提升地理問題的構建、施問以及評價等水平，不能及時檢測教學效果，調整和改進教學方式，進而對學生進行有針對性的指導。■