高校青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的瓶頸與路徑

周海濤 于 榕

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

青年教師作為高校學(xué)術(shù)事業(yè)的有生力量和后起之秀，具有較強(qiáng)的可塑性與突出的創(chuàng)造力。他們常在獲得高學(xué)歷過程中形成深刻的科研體驗(yàn)，在“教學(xué)學(xué)術(shù)”上具有強(qiáng)烈的外在期待和無限的內(nèi)在可能?！敖虒W(xué)學(xué)術(shù)”即“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”（the scholarship of teaching and learning，簡稱SoTL），是教師根據(jù)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)論探究自己教學(xué)過程中產(chǎn)生的教與學(xué)問題，在同行間分享并進(jìn)一步建構(gòu)的學(xué)術(shù)活動(dòng)。[1]高校需要精通教學(xué)學(xué)術(shù)的人才，學(xué)生期待擅長教學(xué)學(xué)術(shù)的師長，教師自身同樣需要將教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升視作全面發(fā)展的“煉金石”。從實(shí)踐視域中影響個(gè)體專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知、行為、情感、環(huán)境維度看，目前一些青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升遇到瓶頸，探究背后的成因，尋求行之有效的路徑策略，成為激發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)想象、釋放教學(xué)學(xué)術(shù)活力、提高教學(xué)學(xué)術(shù)品質(zhì)的緊迫議題。

一、正視教學(xué)學(xué)術(shù)的“冷遇”，增強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的觀念共識(shí)

歐內(nèi)斯特·博耶（E.L.Boyer）認(rèn)為，“教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)。沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼”[2]。教學(xué)成為一種學(xué)術(shù)，現(xiàn)實(shí)中在一些高校甚至研究型大學(xué)依然面臨“冷遇”。一是在學(xué)術(shù)觀念上，許多青年教師仍然視科學(xué)研究為學(xué)術(shù)的第一要義。教學(xué)盡管也被視為青年教師本職工作的組成部分，卻往往被排斥在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)范疇之外。有的青年教師從研究生培養(yǎng)階段到踏上工作崗位，一貫將科學(xué)研究作為學(xué)術(shù)發(fā)展的代名詞，對(duì)將教學(xué)作為學(xué)術(shù)的認(rèn)同感和信念感不強(qiáng)，遑論對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)有所求索和精耕細(xì)作。二是在教學(xué)實(shí)踐中，青年教師囿于自身受教育歷程和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)學(xué)術(shù)的敏銳度和靈活性有限。一方面，一些青年教師通常根據(jù)課程大綱將授課內(nèi)容限定為相關(guān)領(lǐng)域既有經(jīng)典理論與前沿發(fā)現(xiàn)的綜合，在課程中對(duì)自身學(xué)術(shù)成果的分享和探討涉及較少；另一方面，他們常常根據(jù)自身學(xué)術(shù)儲(chǔ)備和學(xué)術(shù)志趣確立研究領(lǐng)域，對(duì)自身的教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)成果的反思與再研究相對(duì)有限。三是“非升即走”氣氛與青年教師行為慣性相互耦合，弱化教學(xué)學(xué)術(shù)的地位。一些高校對(duì)青年教師“非升即走”的明令或暗喻，加之倚重科研的學(xué)科建設(shè)烙下的印記，出于先做急的、“做生的不如做熟的”等行為慣性，青年教師在內(nèi)外合力下愈加將科學(xué)研究奉為圭臬，順勢將教學(xué)學(xué)術(shù)束之高閣。

究其原因有以下幾點(diǎn)。一是對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性認(rèn)識(shí)不夠。一般地，科學(xué)研究常受尊崇，被視作學(xué)術(shù)人光榮和尊嚴(yán)的象征；學(xué)者不斷探索與開拓所在學(xué)科專業(yè)，逐步獲得“話語權(quán)”并取得相應(yīng)的學(xué)術(shù)地位。相比較而言，教學(xué)的運(yùn)行邏輯和發(fā)生思路則產(chǎn)生在教與學(xué)的空間，教學(xué)內(nèi)容與方法的更新和迭代速度相對(duì)平緩，教學(xué)成果較難被迅速傳播和即時(shí)評(píng)價(jià)，具有一定的穩(wěn)定性和延續(xù)性。一貫受科研學(xué)術(shù)觀熏陶的青年教師，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的認(rèn)同和信念有待增強(qiáng)。二是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)思維的沿襲與依賴。一方面，青年教師對(duì)科學(xué)研究和教學(xué)的看法態(tài)度受學(xué)術(shù)訓(xùn)練影響頗深，短時(shí)間內(nèi)難以動(dòng)搖和逆轉(zhuǎn)；另一方面，青年教師歷經(jīng)長期的學(xué)習(xí)生涯，難免依從經(jīng)驗(yàn)，將自己學(xué)生時(shí)代的課堂體驗(yàn)遷移至教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)教學(xué)的研究和反思較少，教學(xué)學(xué)術(shù)思維更新與模式變革受阻。青年教師沉浸在固有學(xué)術(shù)觀念指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的敏銳覺察和靈活應(yīng)變有待優(yōu)化。三是“非升即走”氛圍加重了青年教師的壓力和焦慮?！胺巧醋摺狈諊?，科研產(chǎn)出數(shù)量和成果質(zhì)量成為決定去留的“定音錘”，青年教師存留難度與競爭壓力增大，無形中加劇了科研與教學(xué)的認(rèn)知失衡。加之青年教師原初的學(xué)術(shù)傾向已有所側(cè)重，教學(xué)學(xué)術(shù)的地位難免被邊緣化。

推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展，需要重新審視教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵和地位，凝聚教學(xué)學(xué)術(shù)共識(shí)。一是引導(dǎo)青年教師更新教學(xué)學(xué)術(shù)觀念，確立教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的應(yīng)有地位。鼓勵(lì)和幫助青年教師更加科學(xué)和均衡地把握教學(xué)的定位，以更包容的學(xué)術(shù)心態(tài)、更開闊的學(xué)術(shù)視野立足真問題、打開全視角、融匯新方法、開辟新天地，發(fā)掘和認(rèn)可教學(xué)學(xué)術(shù)的重要性，提升教學(xué)學(xué)術(shù)的責(zé)任感和使命感。融合和拓展教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值觀，使其充盈整個(gè)學(xué)術(shù)生態(tài)和青年教師學(xué)術(shù)成長全過程，逐漸涵養(yǎng)為一種學(xué)術(shù)品位和學(xué)術(shù)氣質(zhì)。二是倡導(dǎo)青年教師變革固有的教學(xué)思維，與時(shí)俱進(jìn)增強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)的感知力和創(chuàng)造力。支持青年教師思考和探究教學(xué)學(xué)術(shù)，在傳承既有教學(xué)模式有益經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主動(dòng)革新，增強(qiáng)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的深刻感知與精巧設(shè)計(jì)，積極推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)的新思路、妙點(diǎn)子、好辦法從思想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，在探索和反思中逐漸形成智慧教學(xué)的循環(huán)。三是推動(dòng)青年教師積極探索教學(xué)學(xué)術(shù)的創(chuàng)意和嘗試，營造科學(xué)、全面的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍。教學(xué)學(xué)術(shù)不僅可以啟發(fā)學(xué)生思考，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果，也會(huì)反哺教師的專業(yè)發(fā)展。高校和青年教師應(yīng)把握教學(xué)學(xué)術(shù)能力提升的長遠(yuǎn)影響，深刻認(rèn)識(shí)到“教”與“研”相輔相成、相互促進(jìn)的正向聯(lián)結(jié)，將對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)認(rèn)知與價(jià)值判斷從自發(fā)層面升華到自覺層面，營造兼容并包、吐故納新的教學(xué)學(xué)術(shù)氛圍。

二、破除教學(xué)學(xué)術(shù)的“區(qū)隔”，涵育教學(xué)學(xué)術(shù)賦能的行為方式

博耶認(rèn)為，教師的教學(xué)是一種教學(xué)相長的過程，教師的教學(xué)既是在培養(yǎng)學(xué)生，又是在造就學(xué)者。[3]消弭青年教師在科學(xué)研究和教學(xué)學(xué)術(shù)之間的溝壑，需要將教學(xué)學(xué)術(shù)涵養(yǎng)內(nèi)化為一種職業(yè)風(fēng)尚和生活方式。目前，教學(xué)學(xué)術(shù)尚未完全融入青年教師的學(xué)術(shù)生活。一是青年教師將教學(xué)學(xué)術(shù)納入學(xué)術(shù)生活的強(qiáng)度不足。一些青年教師仍然將教學(xué)學(xué)術(shù)作為科學(xué)研究的補(bǔ)充和調(diào)劑，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)純粹而熾烈的探索欲和好奇心有待激發(fā)，豐富和充實(shí)自身教學(xué)學(xué)術(shù)能力的空間較大。有的青年教師尚未敞開心扉擁抱教學(xué)學(xué)術(shù)生活方式，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的運(yùn)用和實(shí)操仍有隔靴搔癢的情況。二是青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)儲(chǔ)備仍需擴(kuò)充。通常來講，合格的高校教師必須具備學(xué)科知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)及學(xué)科教學(xué)知識(shí)等。而如果想要成為教學(xué)學(xué)術(shù)的行家里手，除了上述基本知識(shí)儲(chǔ)備，尤金·萊斯（E.Rice）認(rèn)為還需要至少具備三大要素：概括能力、教學(xué)法知識(shí)和關(guān)于學(xué)習(xí)的知識(shí)。[4]將教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種持續(xù)的生活方式，需要深厚的文化素養(yǎng)與知識(shí)底蘊(yùn)。一些青年教師由于缺乏相關(guān)知識(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)仍然停留在較為淺表和慣常的階段，教學(xué)學(xué)術(shù)的素養(yǎng)亟待養(yǎng)成。三是青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)的專注度有待提升。青年教師初入職的工作負(fù)荷大，投入教學(xué)學(xué)術(shù)面臨挑戰(zhàn)。許多青年教師往往身兼數(shù)職，履職后旋即陷入申報(bào)課題、發(fā)表成果、著書立傳、晉升職稱的成果累積和機(jī)會(huì)爭?。挥械那嗄杲處熞矔?huì)被各類行政事務(wù)與日?，嵤碌闰?qū)使和牽扯。這些在一定程度上擠占了青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)投入的可支配時(shí)間，有效投入相應(yīng)縮減。

分析以上現(xiàn)象的成因，一是專業(yè)學(xué)術(shù)人在所屬領(lǐng)域通過科學(xué)研究不斷開疆辟土、探尋未知，身份建構(gòu)的投入強(qiáng)度失衡。一些青年教師在“專業(yè)學(xué)術(shù)人”與“教學(xué)學(xué)術(shù)人”身份上產(chǎn)生嫌隙和齟齬，出于特定的身份建構(gòu)需求和偏好，難以有效調(diào)和二者關(guān)系，導(dǎo)致顧此失彼。相較于對(duì)科學(xué)研究的強(qiáng)烈傾向，有的青年教師探索教學(xué)學(xué)術(shù)的天性和空間并未被完全釋放，將教學(xué)學(xué)術(shù)融入全部學(xué)術(shù)生活的力度仍待加大。二是青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相對(duì)匱乏，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的有效啟發(fā)和助力受限。隨著知識(shí)生產(chǎn)模式的不斷更新和迭代，教師不僅需要掌握和精通所屬學(xué)科專業(yè)的經(jīng)典理論與學(xué)術(shù)前沿，同樣需要具有廣博的教育知識(shí)積累和開闊的教學(xué)學(xué)術(shù)眼界。全新知識(shí)生產(chǎn)模式要求教師突破學(xué)科專業(yè)的限制和壁壘，破除固有學(xué)科邊界的束縛與桎梏，擴(kuò)充教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)。青年教師對(duì)復(fù)合型知識(shí)結(jié)構(gòu)的接納與形成需要一個(gè)過程，難免產(chǎn)生階段性調(diào)適不暢等問題。三是青年教師作為學(xué)術(shù)發(fā)展的探索者和生力軍，具有較好的身心素質(zhì)，常常承受較高的角色期待和較重的任務(wù)分配。一些青年教師面對(duì)駁雜的工作內(nèi)容和多樣化績效目標(biāo)，有時(shí)疲于應(yīng)付，心有余而力不足，在一定程度上降低了對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的專注度和投入度。

引領(lǐng)和培育教學(xué)學(xué)術(shù)賦能的行為方式，一是平衡“專業(yè)學(xué)術(shù)人”與“教學(xué)學(xué)術(shù)人”的關(guān)系，發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)的優(yōu)勢和魅力，增強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)投入強(qiáng)度。構(gòu)建科研和教學(xué)互動(dòng)、共生、共榮的學(xué)術(shù)生態(tài)，引導(dǎo)青年教師崇教尚學(xué)，自覺牢固樹立教學(xué)相長、教研相輔的學(xué)術(shù)認(rèn)知，突破科研與教學(xué)的藩籬，增進(jìn)探索教學(xué)學(xué)術(shù)的追求和勇氣，將教學(xué)學(xué)術(shù)悅納進(jìn)全部的學(xué)術(shù)生活。二是不斷增加教學(xué)學(xué)術(shù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，提高“學(xué)”“研”致用的融合水平。激發(fā)青年教師自主充盈教學(xué)學(xué)術(shù)儲(chǔ)備的求知欲，腳踏實(shí)地、久久為功，主動(dòng)探索學(xué)科專業(yè)、教育教學(xué)的相關(guān)經(jīng)典理論和前沿成果。多管齊下開拓新知，寬渠道、多領(lǐng)域、持續(xù)增進(jìn)和補(bǔ)足各方面知識(shí)。加強(qiáng)與專家、同行等的交流互動(dòng)，在分享和切磋中掌握有益的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)。三是統(tǒng)籌安排青年教師工作任務(wù)，提升持續(xù)投入教學(xué)學(xué)術(shù)的專注度。伯頓·克拉克（B.Clark）認(rèn)為，院校“士氣庫”的資源和應(yīng)對(duì)困難的“銀行存款”將共同造就強(qiáng)大的院校傳奇。[5]高校應(yīng)合理安排、統(tǒng)籌規(guī)劃，科學(xué)分配青年教師的工作任務(wù)與業(yè)績指標(biāo)，適時(shí)提供專業(yè)、有效的心理輔導(dǎo)與情感支持，紓解青年教師過大的壓力，幫助青年教師心無旁騖、全力以赴地投入教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。

三、補(bǔ)齊教學(xué)學(xué)術(shù)激勵(lì)的“短板”，釋放教學(xué)學(xué)術(shù)投入的情感動(dòng)力

李·舒爾曼（L.Shulman）認(rèn)為，如果我們希望教學(xué)能夠獲得更大的承認(rèn)和獎(jiǎng)勵(lì)，那么我們就必須將教學(xué)從私人性質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楣餐呢?cái)富。[6]研究顯示，青年教師都期待能助益經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、獲取科研資助、發(fā)表學(xué)術(shù)成果、指導(dǎo)學(xué)生、服務(wù)社區(qū)，如果他們沒有體會(huì)到歸屬感和成就感，這種壓力將持續(xù)增大。[7]目前，教學(xué)學(xué)術(shù)激勵(lì)相對(duì)不足。一是教學(xué)學(xué)術(shù)外部資源有限，尚未形成持續(xù)有效的激勵(lì)措施。一些青年教師在教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)踐和探索的過程中缺乏相應(yīng)的資源支持、工作規(guī)程和行動(dòng)指引，難以獲得充足、適切的保障和引導(dǎo)。教學(xué)學(xué)術(shù)資源保障仍未完全制度化、體系化、規(guī)范化，具有一定的松散性和隨意性。二是教學(xué)成果計(jì)量方式粗放，抑制青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)積極性。一些高校青年教師常常承擔(dān)科學(xué)研究、教育教學(xué)等多重任務(wù)，面對(duì)職稱評(píng)聘、同儕競爭等工作壓力和“安家落戶”等生活壓力的裹挾，需要相應(yīng)的回報(bào)和收益。相較于科研硬指標(biāo)，教學(xué)學(xué)術(shù)成果的可觀測性和相對(duì)收益偏低，教學(xué)學(xué)術(shù)投入激勵(lì)性措施仍不到位，對(duì)青年教師的吸引力有待提升。三是“教學(xué)型”教師考評(píng)和認(rèn)定力度不夠，仍未完全彰顯教學(xué)學(xué)術(shù)價(jià)值。一些高校采用相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化、單一化的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來評(píng)估青年教師的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，這種評(píng)價(jià)方式對(duì)“科研型”教師比較友好，但教學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量并非可以單純用“教學(xué)工作量”或“課時(shí)數(shù)”等簡易衡量，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵考察仍待深化。

造成上述問題的原因主要有以下幾點(diǎn)。一是教學(xué)學(xué)術(shù)成果需要長期積累，短期、直接的成效不顯著。與科學(xué)研究相比，教學(xué)學(xué)術(shù)成果的延遲性、滯后性明顯，當(dāng)期的項(xiàng)目支持、專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)等支持也較為有限。另外，專門針對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)擬定的準(zhǔn)則較為有限且指導(dǎo)性不強(qiáng)，教學(xué)學(xué)術(shù)資源保障力度不足。二是教學(xué)“學(xué)術(shù)軟實(shí)力”與科學(xué)研究“學(xué)術(shù)硬通貨”仍未“等量齊觀”?！皩W(xué)術(shù)成果就像硬通貨一樣，能夠被校際或國際同行測量和評(píng)價(jià)?！盵8]高校教師尤其是青年教師的科研成果在很大程度上直接關(guān)系到職稱評(píng)聘、晉升及工資待遇，青年教師都急需得到同行認(rèn)可并實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的肯定，而這一過程中科學(xué)研究的產(chǎn)出數(shù)量與質(zhì)量成為青年教師謀求發(fā)展不可忽視的重要籌碼。加之高校的各項(xiàng)排名、評(píng)比乃至資源劃撥，無不牽涉科研成果等顯見的“硬指標(biāo)”，青年教師更加需要緊跟“指揮棒”的風(fēng)向。教學(xué)成果則時(shí)常因?yàn)轱@示度弱、衡量標(biāo)準(zhǔn)模糊、回報(bào)率低而難以與科研成果“平起平坐”。三是“科研型”“教學(xué)型”等教師分類管理和考評(píng)機(jī)制不健全，對(duì)“教學(xué)型”教師的關(guān)注和激勵(lì)欠缺?；\統(tǒng)劃一的管理考評(píng)機(jī)制會(huì)消磨青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的動(dòng)力，無法幫助有志于投身教學(xué)學(xué)術(shù)的青年教師明確身份定位、增進(jìn)角色認(rèn)同，也無益于青年教師擺脫牽絆，擁有更多可支配的時(shí)間，放開手腳、全情投入教學(xué)學(xué)術(shù)的志趣和實(shí)踐。

教學(xué)投入和成果受到尊重和認(rèn)可，是高校教師從事教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的情感動(dòng)力。一是適當(dāng)加強(qiáng)高校對(duì)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的支持力度，通過專項(xiàng)撥款、經(jīng)費(fèi)投入等為教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展保駕護(hù)航。例如，設(shè)立教學(xué)學(xué)術(shù)基金等，深入落實(shí)專項(xiàng)?？顚Ｓ?，提高撥款及經(jīng)費(fèi)利用的效能和效率，為有志于發(fā)揮教學(xué)學(xué)術(shù)才干的教師提供充足且堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)保障。制定和執(zhí)行具有指導(dǎo)性和針對(duì)性的教學(xué)學(xué)術(shù)工作準(zhǔn)則，激勵(lì)教師開展教學(xué)學(xué)術(shù)的理論求索和實(shí)踐創(chuàng)新。二是系統(tǒng)設(shè)計(jì)制度與規(guī)則，有效甄別和表彰教師教學(xué)學(xué)術(shù)成果。布萊斯頓（J.M.Braxton）等人指出，“學(xué)術(shù)活動(dòng)”“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”“發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”均應(yīng)納入教學(xué)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)的指標(biāo)。[9]三者之中，“未發(fā)表的學(xué)術(shù)成果”通常具有一定的潛伏性和內(nèi)隱性而不易被察覺和計(jì)量。針對(duì)教師教學(xué)學(xué)術(shù)成果難以表征的特點(diǎn)，探索推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成果的發(fā)表平臺(tái)建設(shè)，提高可操作性和公正性，正向激勵(lì)教師教學(xué)研究；開展教學(xué)展示、教學(xué)課件、課程設(shè)計(jì)評(píng)比，加強(qiáng)教學(xué)學(xué)術(shù)共同體之間的交流和溝通，增強(qiáng)教學(xué)活動(dòng)的專業(yè)性和學(xué)術(shù)性，切實(shí)提升教學(xué)學(xué)術(shù)在高校青年教師群體中的吸引力和影響力。建立教師考評(píng)“檔案袋”，全過程、深層次追蹤評(píng)價(jià)教師教學(xué)學(xué)術(shù)工作成效。此外，推進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成果與青年教師績效掛鉤，建立合理的獎(jiǎng)評(píng)制度，提高青年教師獲得感和滿意度。三是加快推進(jìn)教師分類管理和彈性考評(píng)改革。高校宜依據(jù)教師發(fā)展的訴求、需要以及高校發(fā)展的規(guī)劃和實(shí)際，建立分類考評(píng)體系。高校和院系可嘗試為教師發(fā)展制定周期性、有側(cè)重的學(xué)術(shù)職業(yè)規(guī)劃，教師可根據(jù)個(gè)人興趣和院系部署來權(quán)衡階段性的工作重心；同時(shí)，也為傾向教學(xué)工作的教師設(shè)定職業(yè)空間和職業(yè)軌道，適當(dāng)降低其科研工作比重及規(guī)格要求，充分釋放這些教師投入教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的活力。

四、清理教學(xué)學(xué)術(shù)的“淤點(diǎn)”，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成長的支持環(huán)境

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）提出了好老師的特征：對(duì)所任教的領(lǐng)域和內(nèi)容有堅(jiān)實(shí)的知識(shí)儲(chǔ)備；教與學(xué)的基本能力；反思和自我批判；共情（empathy）、尊重他人、能深入他人的主觀世界、了解其感受的能力；有關(guān)教學(xué)活動(dòng)的管理能力。[10]無論是成長為一位合格教師，還是成為教學(xué)學(xué)術(shù)專家，青年教師都需要持續(xù)積累、終身學(xué)習(xí)。目前，一些青年教師遇到教學(xué)學(xué)術(shù)成長困境且各有不同。一是青年教師職前培養(yǎng)重心與教學(xué)學(xué)術(shù)成長目標(biāo)有所偏離。有學(xué)者提出，以學(xué)術(shù)為業(yè)的年輕人有時(shí)難以兼得杰出學(xué)者與合格教師的雙重成就。[11]青年教師職前的科研和教學(xué)培養(yǎng)存在“兩張皮”現(xiàn)象，持續(xù)的科研訓(xùn)練不少，而專門針對(duì)教育教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的課程和項(xiàng)目較少或滯后，對(duì)教育教學(xué)基本技能、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)素養(yǎng)等的關(guān)注和見習(xí)有限，教學(xué)學(xué)術(shù)實(shí)習(xí)、實(shí)踐機(jī)會(huì)和專項(xiàng)指導(dǎo)有待增加，教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展在很大程度上仍需依賴個(gè)體自學(xué)、自育，青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)職前培養(yǎng)體系仍待完善。二是高校青年教師入職培訓(xùn)與教學(xué)學(xué)術(shù)成長的要求仍存差距。一些高校對(duì)青年教師入職培訓(xùn)實(shí)踐性、連貫性、有效性不足，提供的教育學(xué)、心理學(xué)等方面的課程培訓(xùn)不能完全滿足青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)成長的發(fā)展需求。一些缺乏輔助指導(dǎo)的青年教師難免陷入“志不在講臺(tái)”“站不住講臺(tái)”“站不穩(wěn)講臺(tái)”的艱難處境。另外，相關(guān)入職培訓(xùn)效果考核松散，青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)資質(zhì)認(rèn)定仍待科學(xué)化、精細(xì)化，入職培訓(xùn)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的助益相對(duì)局限。三是青年教師職后繼續(xù)教育與教學(xué)學(xué)術(shù)成長需要不適配。一些高校仍未針對(duì)青年教師建立完備的教學(xué)學(xué)術(shù)繼續(xù)教育制度，多數(shù)培養(yǎng)項(xiàng)目依舊停留在淺嘗輒止的演示階段，在一定程度上存在著學(xué)習(xí)內(nèi)容狹窄僵化、偏重理論缺乏實(shí)操、時(shí)間過短及考核“走過場”等問題，未能建立起教學(xué)學(xué)術(shù)一體化支持模式。青年教師面臨教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展困惑時(shí)，很難及時(shí)、精準(zhǔn)、有效地獲取外部專業(yè)支持，長此以往難免挫傷青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的熱忱與積極性。青年教師職后繼續(xù)教育環(huán)境對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的關(guān)注和重視仍待提升。

上述問題的主要影響因素有以下幾個(gè)方面。一是青年教師的職前教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展支持與保障力度不足。不少青年教師的職前培養(yǎng)注重以科研能力和科研績效為旨?xì)w的素養(yǎng)培養(yǎng)，而缺乏對(duì)未來教師角色的關(guān)切和培育，為其作為教師候選人“量身”打造的學(xué)習(xí)規(guī)劃和培養(yǎng)項(xiàng)目開發(fā)和供給不足。有的青年教師職前教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展仍存在“有制度無渠道”“有渠道無指導(dǎo)”等現(xiàn)象，相對(duì)缺乏輔助性課程和實(shí)踐機(jī)會(huì)，也缺乏專業(yè)導(dǎo)師全程性、精確化、個(gè)性化的輔導(dǎo)。二是青年教師的入職培訓(xùn)對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)關(guān)切有限。一些高校為青年教師提供的入職培訓(xùn)存在著力點(diǎn)失衡、長效性不足等局限性。入職培訓(xùn)相對(duì)注重一般性介紹，側(cè)重面上培訓(xùn)而忽視整合培養(yǎng)。入職培訓(xùn)與資質(zhì)認(rèn)定結(jié)合不緊，難以深度考察入職培訓(xùn)效果和青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)勝任力，對(duì)上崗后進(jìn)一步查漏補(bǔ)缺、對(duì)癥下藥的指導(dǎo)性不強(qiáng)。三是青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)職后繼續(xù)教育未跟上。有的高校對(duì)青年教師的系統(tǒng)性教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)活動(dòng)仍待跟進(jìn)，跨學(xué)科教學(xué)共同體建設(shè)滯后，“教學(xué)共同體”仍未成型，技術(shù)支持尚未落到實(shí)處，學(xué)校、院系之間合力不足，常態(tài)化、體系化的教學(xué)學(xué)術(shù)繼續(xù)教育制度建設(shè)仍需完善。

暢通青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的路徑和渠道，需要多方合力、多措并舉、貫穿全程，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)教學(xué)學(xué)術(shù)成長的支持環(huán)境。一是充分調(diào)動(dòng)校內(nèi)各個(gè)職能部門和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)，共同參與青年教師職前教學(xué)學(xué)術(shù)理想和能力培養(yǎng)過程。青年教師剛剛從“校園”走向“校園”，需要逐漸適應(yīng)從慣常的學(xué)生身份到嶄新的教師身份的變化。各相關(guān)部門和機(jī)構(gòu)充分發(fā)揮職能，提供智力支持與物質(zhì)保障，協(xié)同推進(jìn)青年教師職前教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)適應(yīng)，為其后續(xù)教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供基礎(chǔ)性支持。開設(shè)一系列旨在提升教育教學(xué)能力的職前培養(yǎng)課程與項(xiàng)目，鼓勵(lì)青年教師積極擔(dān)任助教崗位、參與專業(yè)研習(xí)、觀摩課堂教學(xué)、模擬教學(xué)過程、增進(jìn)交流反思，切實(shí)為青年教師提供學(xué)以致用、用以促學(xué)的機(jī)會(huì)和平臺(tái)，全覆蓋、全過程推動(dòng)青年教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展。二是著力完善青年教師的入職教學(xué)學(xué)術(shù)培訓(xùn)流程。按照國家、省市及高校自身相關(guān)培訓(xùn)規(guī)范，切實(shí)為青年教師制定和提供包括教學(xué)學(xué)術(shù)相關(guān)的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)在內(nèi)的入職培訓(xùn)。例如，美國高校為初任教師提供助教制度（Teaching Assistant）的有效保障，形成“三段式”模式[12]：新任助教的基礎(chǔ)業(yè)務(wù)培訓(xùn)、“資深”助教的培訓(xùn)、未來教師發(fā)展（the Preparing Future Faculty）項(xiàng)目培訓(xùn)[13]。幫助青年教師通過相關(guān)課程修讀、基礎(chǔ)業(yè)務(wù)實(shí)習(xí)、助教經(jīng)驗(yàn)鍛煉及針對(duì)性的專業(yè)培訓(xùn)，循序漸進(jìn)、一以貫之地夯實(shí)教學(xué)根基并逐漸提升素質(zhì)，進(jìn)而成長為具有較強(qiáng)勝任力的合格教師乃至優(yōu)秀教師。此外，加強(qiáng)和完善入職培訓(xùn)效能考評(píng)，探索建立教學(xué)學(xué)術(shù)資質(zhì)認(rèn)定制，為入職后繼續(xù)教育提供指導(dǎo)性、針對(duì)性的依據(jù)。三是建立健全青年教師的職后教學(xué)學(xué)術(shù)繼續(xù)教育機(jī)制。支持青年教師激發(fā)教學(xué)學(xué)術(shù)潛能，提升教學(xué)學(xué)術(shù)素養(yǎng)，如建立常規(guī)性的教學(xué)培訓(xùn)制度、定期開展教學(xué)沙龍，鼓勵(lì)青年教師在學(xué)習(xí)探索的基礎(chǔ)上分享有益經(jīng)驗(yàn)。建立“導(dǎo)師制”，充分發(fā)揮高效能、有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)名師對(duì)青年教師“傳幫帶”的輔助支持作用。加強(qiáng)高校之間跨學(xué)科的合作，為青年教師教學(xué)發(fā)展構(gòu)建支持網(wǎng)絡(luò)。建設(shè)和完善“教學(xué)共同體”等組織，使青年教師不僅可以得到所在院校導(dǎo)師在教學(xué)方面的指導(dǎo)和幫助，同時(shí)可以跨越校際和學(xué)科的壁壘與其他導(dǎo)師暢通交流學(xué)習(xí)并得到適當(dāng)?shù)募夹g(shù)和經(jīng)驗(yàn)支持。學(xué)校教師發(fā)展中心、教務(wù)部門與教師教育學(xué)院等及時(shí)回應(yīng)青年教師的教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展訴求，對(duì)有意愿教師的課堂進(jìn)行持續(xù)追蹤和輔導(dǎo)，就課程設(shè)計(jì)、課程內(nèi)容及授課規(guī)范和藝術(shù)等形成評(píng)估報(bào)告與指導(dǎo)方案，切實(shí)提供專業(yè)化、個(gè)性化的改進(jìn)策略和技術(shù)支持。