尹雅麗 馬早明 佘永璇

（1.華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631；2.贛南師范大學(xué) 外國語學(xué)院，贛州 341000；3.華南師范大學(xué)東南亞文化教育研究中心，廣州 510631；4.深圳市龍華區(qū)龍騰學(xué)校，深圳 518110）

澳大利亞的教育懲戒由來已久，而關(guān)于懲戒制度的取舍以及懲戒的邊界問題一直處于爭議之中。為了調(diào)整以往不甚成功的教育懲戒政策，澳大利亞聯(lián)邦政府于2007年出臺針對校園違規(guī)和暴力行為的《學(xué)校紀律政策》（The School Discipline Policy），并將權(quán)力進一步下放，督促各州公立中小學(xué)制定新時期的教育懲戒政策并采取有力措施，大部分州已于2019年完成最新政策修訂版本。［1］在一系列的探索中，澳大利亞公立中小學(xué)摸索出將校園治理問題內(nèi)嵌于人性化制度框架中的新范式，而“積極”成為學(xué)校教育懲戒的關(guān)鍵詞。在“積極式懲戒”的風(fēng)向標下，澳大利亞公立中小學(xué)構(gòu)建了一套嚴密防范、動態(tài)治理的教育懲戒體系。2021年3月1日，我國正式實施《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》，規(guī)定學(xué)?？梢越Y(jié)合本校校情，制定相應(yīng)教育懲戒措施。［2］梳理、考查澳大利亞公立中小學(xué)構(gòu)建及實踐“積極式”教育懲戒的經(jīng)驗，或可為我國進一步推進教育懲戒的實施提供借鑒與參考。

一、澳大利亞構(gòu)建“積極式”教育懲戒政策的背景

澳大利亞教育懲戒制度濫觴于20世紀初，21世紀以來出現(xiàn)了“積極式”的新動向。澳大利亞公立中小學(xué)“積極式”教育懲戒政策既源于“零容忍”政策內(nèi)生局限性引發(fā)的變革需求，也是全納教育理念對教育懲戒的要求，以及對政府、社會、學(xué)校關(guān)于校園安全問題現(xiàn)實訴求的回應(yīng)。

（一）“零容忍”政策的內(nèi)生局限性引發(fā)變革需求

20世紀80年代，澳大利亞逐步廢除了形式單一、手段粗暴的體罰制度，并逐漸引入成文法，通過制定法律法規(guī)賦予學(xué)校教育懲戒權(quán)。［3］20世紀90年代以來，由于體罰制度的全面禁停，校園暴力事件頻繁增多，學(xué)校與教師的教育權(quán)利不斷遭到挑戰(zhàn)。鑒于日漸嚴峻的態(tài)勢，澳大利亞政府為了進一步規(guī)范校園紀律，引入美國的“零容忍”制度，旨在通過嚴厲、預(yù)定的懲罰措施來阻止校園破壞性行為的發(fā)生。［4］然而，由簡單粗暴的體罰制度轉(zhuǎn)向更為嚴厲的“零容忍”政策，雖然懲戒手段不斷升級，但其背后的制度邏輯并沒有改變，滯后的制度理念與動態(tài)的現(xiàn)實窘境互相抵牾，“零容忍”政策的內(nèi)生局限性凸顯：一方面，“零容忍”制度缺乏靈活性。無論是對輕微或無意的失范行為，還是對嚴重或故意的失范行為，“零容忍”制度做出的懲戒處理都近乎一致，如此一來，停學(xué)率與開除率不斷飆升。［3］另一方面，“零容忍”制度缺乏人性關(guān)懷?！傲闳萑獭笔褂玫耐峭Ｕn、停學(xué)和開除等極端嚴厲的懲戒手段，其負面影響促使學(xué)生做出更多、更惡劣的校園行為。校園中反復(fù)出現(xiàn)的騷擾、欺凌、攻擊等事件，使學(xué)校和教師壓力倍增，而缺乏人性的治理手段遭到社會各界人士的詬病。

（二）全納教育理念對學(xué)校教育懲戒方式提出新要求

迫使澳大利亞政府重新調(diào)整學(xué)校教育懲戒政策的另一個重要原因是“全納教育”理念的影響。全納教育（Inclusive Education）也稱為融合教育，強調(diào)特殊教育與普通教育的融合，要求普通學(xué)校全面接納包括殘障學(xué)生在內(nèi)的所有“有特殊教育需要”的學(xué)生，并為他們提供適合其身心發(fā)展的教育。自1996年起，全納教育成為澳大利亞教育懲戒政策的基石。在全納教育的倡導(dǎo)下，學(xué)校不得對有特殊教育需要的學(xué)生表現(xiàn)出任何偏見與歧視，在其遭受歧視時采取補救性措施，并避免此類學(xué)生遭受來自學(xué)校的排斥或邊緣化對待行為。澳大利亞教育部明確指出，各州公立中小學(xué)制定教育懲戒政策必須遵循與全納教育相關(guān)的兩大法律：一是澳大利亞聯(lián)邦政府于1992年頒布的《殘疾歧視法》①澳大利亞政府于1992年頒布《聯(lián)邦殘疾歧視法》，明確指出如因殘疾、身理缺陷等理由對他人造成歧視和不公正對待等行為都視為違法行為。（Obligations under the Disability Discrimination Act 1992）；二是政府于2005年頒布的《殘疾人教育標準》（Disability Standards for Education 2005）②2005年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾人教育標準》（Disability Standards for Education 2005），目的是保障殘疾兒童享有和正常兒童相同的受教育權(quán)利，為各州融合教育的制定特供了基本框架。。［5］由此可見，全納教育理念對澳大利亞公立中小學(xué)教育懲戒亦提出了新的要求。

（三）政府、學(xué)校與社會基于校園安全問題的現(xiàn)實訴求

進入21世紀，校園安全問題依舊是教育痼疾，并呈現(xiàn)不斷加劇升級的態(tài)勢，使得政府、社會和學(xué)校如鯁在喉。2000年，澳大利亞聯(lián)邦社會問題研究所對西澳大利亞公立中小學(xué)教師開展的調(diào)查結(jié)果顯示，超過4700名教師在他們的職業(yè)生涯中經(jīng)歷過言語攻擊事件，1300多名教師曾遭受身體暴力，且有600多起教師財產(chǎn)受損事件。［6］2002年澳大利亞公立中小學(xué)教師協(xié)會的調(diào)查研究表明，學(xué)生時常表現(xiàn)出具有挑戰(zhàn)性的行為，如攻擊、欺凌、暴力、網(wǎng)絡(luò)犯罪等，學(xué)生對教師的侵犯和騷擾等行為不斷激增，致使教師的職業(yè)危險系數(shù)不斷加大。［3］從諸多官方調(diào)查結(jié)果以及社會媒體的報道可知，澳大利亞當今面對的校園危機已然不是簡單傳統(tǒng)的校園問題，無論是事件發(fā)生、傳播、蔓延的內(nèi)容、途徑，還是涉事人員的范圍、類型，抑或人與事所處的環(huán)境等方面都隱含了極大的不穩(wěn)定因素。置身于復(fù)雜社會環(huán)境中的動態(tài)變化的校園問題，引發(fā)了政府和學(xué)校的深度思考：當下教育懲戒政策是否能夠滿足校園問題的治理要求，是否有一套足以應(yīng)對不斷變化升級的校園安全問題態(tài)勢的統(tǒng)一的制度準繩，政府是否應(yīng)該進一步下放權(quán)力，自下而上實現(xiàn)逐級問責(zé)、分校而治？這一系列來自社會和學(xué)校的迫切追問和問責(zé)，倒逼澳大利亞教育相關(guān)部門對公立中小學(xué)教育懲戒做出全新的政策調(diào)整。

由此可見，無論是“零容忍”政策的內(nèi)生局限性，還是全納教育理念對學(xué)校教育懲戒的影響，抑或是政府、學(xué)校與社會基于校園安全問題的現(xiàn)實訴求，都指向一種形式更加靈活多元、定位更為人性科學(xué)的教育懲戒政策。

二、澳大利亞公立中小學(xué)“積極式”教育懲戒政策的主要內(nèi)容

為了應(yīng)對“零容忍”懲戒帶來的挑戰(zhàn)并改善教育懲戒的成效，2007年3月1日，澳大利亞教育和兒童服務(wù)部（DECS）頒布《學(xué)校紀律政策》（The School Discipline Policy），通過設(shè)定統(tǒng)一標準，督促學(xué)?；诜e極原則構(gòu)建符合自身校情的教育懲戒政策。［1］在《學(xué)校紀律政策》的總體要求指導(dǎo)下，澳大利亞各州公立中小學(xué)因地制宜，制定本地化的教育懲戒政策。雖然各州各校的教育懲戒政策各異，但都以開發(fā)促進學(xué)生積極行為策略為主要內(nèi)容，采用的干預(yù)、支持措施及后果治理手段均有明確的正向性及引導(dǎo)性，體現(xiàn)了邁向“積極式”的傾向。依托《學(xué)校紀律政策》的頂層設(shè)計，澳大利亞中小學(xué)教育懲戒政策的核心內(nèi)容主要涵蓋了兩大政策目標和“三位一體”的學(xué)校治理方案。

（一）體現(xiàn)學(xué)生權(quán)利與責(zé)任并重的政策目標

“積極式”教育懲戒政策文本體現(xiàn)了積極的育人目標。雖然懲戒表面上體現(xiàn)為責(zé)罰手段，但其本質(zhì)上體現(xiàn)了人性的關(guān)懷：在懲戒的過程中注意保障學(xué)生的個人權(quán)利，通過教育懲戒增強學(xué)生以尊重為核心的責(zé)任意識。

首先，澳大利亞公立中小學(xué)十分注重學(xué)生個體發(fā)展，在懲戒過程中注重對學(xué)生個人權(quán)利的維護。一方面，維護學(xué)生的知情權(quán)與辯護權(quán)。學(xué)生和家長對教育懲戒政策享有知情權(quán)：若學(xué)生父母無法獲取懲戒的充分理由，學(xué)校施予的懲戒將被視為無效，且學(xué)生及父母對此擁有回應(yīng)和書面解釋權(quán)。［7］此外，在澳大利亞公立中小學(xué)，學(xué)生可以擁有辯護人，如果學(xué)生不主動承認或否認有違規(guī)行為，且在沒有目擊證人的情況下，校長需征得其父母同意才能申請查處學(xué)生違紀情況，而學(xué)生也可以依據(jù)“聽證原則”，對學(xué)校懲戒決定進行復(fù)審和上訴。［8］另一方面，尊重學(xué)生的平等權(quán)。各州的教育懲戒政策均要求禁止體罰，同時遵守聯(lián)邦政府頒布的《平等機會法》中關(guān)于禁止歧視的規(guī)定——包括對種族、宗教、殘疾、性別、年齡、性別認同和性取向的歧視，學(xué)校必須確保任何紀律處分不會違反該項立法，教育懲戒政策必須充分尊重個體，確保人人平等。［7］

其次，澳大利亞公立中小學(xué)十分注重通過教育懲戒來培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識，以加強學(xué)生的自我管理能力和學(xué)生間的協(xié)同合作，促進學(xué)生人格的健康發(fā)展。第一，打造教育懲戒價值觀體系，增強學(xué)生責(zé)任意識。各州政府和教育相關(guān)部門提出公立中小學(xué)必須打造一套以“正直、卓越、尊重、責(zé)任、合作、參與、關(guān)懷、公平和民主”為核心的教育懲戒價值觀體系，教導(dǎo)學(xué)生關(guān)心和尊重他人、尊重不同的信仰和文化、尊重學(xué)校規(guī)則、嚴于律己、增強責(zé)任意識。［9］第二，圍繞“尊重”，規(guī)范教師行為。教師要以道德目標感和責(zé)任關(guān)懷感來引導(dǎo)和教育學(xué)生，通過培養(yǎng)學(xué)生的尊重意識、自尊心和自信心來抵制可能出現(xiàn)的校園負面行為，并基于尊重原則，通過建立合理的懲戒干預(yù)程序，采取積極、非暴力的方式化解沖突。［9］第三，營造積極的校園氛圍。積極的校園氛圍是學(xué)校提升教育懲戒治理成效的關(guān)鍵因素。為此，學(xué)校在構(gòu)建以尊重為核心的教育懲戒價值觀體系之外，還需進一步加強師生間的互動關(guān)系，促使彼此關(guān)懷并共同努力；同時增強學(xué)生對學(xué)校教育懲戒工作的理解力和對學(xué)校、家庭和社區(qū)的自豪感與認同感；此外，還要確保教師、學(xué)生、父母和相關(guān)者都理解并自愿接受教育懲戒政策。［10］

教育懲戒的上位概念為教育，因此懲戒的本質(zhì)是對人性的尊重和對道德的塑造?！胺e極式”教育懲戒政策的核心目標是以人為本，懲戒表面為“懲”，目的為“戒”；其懲戒方式由被動懲罰走向價值引領(lǐng)，懲戒目標從反向糾正轉(zhuǎn)為正向引導(dǎo)。

（二）開發(fā)制治與人治雙軌的學(xué)校治理方案

“積極式”教育懲戒政策不僅關(guān)注學(xué)生本身，而且重視發(fā)揮教師、學(xué)校管理者、家庭監(jiān)護人、專業(yè)人員和社會團隊等利益相關(guān)方的作用，并規(guī)范其責(zé)任與義務(wù)。［9］“積極式”教育懲戒政策圍繞公立中小學(xué)的治理方案，在學(xué)生紀律準則、紀律改進計劃和多元主體協(xié)同三方面開展行動，從制度化的角度和人治化的角度做出了合理規(guī)范。

第一，鑒于青少年學(xué)生自控能力較弱，澳大利亞公立中小學(xué)與社區(qū)協(xié)商制定了一項學(xué)校紀律準則，對學(xué)生行為加強管理。首先，學(xué)生必須遵守學(xué)校的規(guī)章制度，服從老師和學(xué)校授權(quán)人員的指示。其次，學(xué)校要對校園行為劃定底線標準，并確保紀律準則的內(nèi)容詳盡細化，如上課時應(yīng)穿著整潔的校服、積極準備課堂任務(wù)、愛護學(xué)校財產(chǎn)、不攜帶危險私人物品、聽從教師和工作人員的指令和安排等等。［10］最后，倘若學(xué)生不服從校方人員指令而執(zhí)意違反規(guī)定，亦或其行為對學(xué)校工作人員或其他學(xué)生造成了傷害，將面臨根據(jù)恢復(fù)性司法（Restorative Justice）①恢復(fù)性司法最初是用于刑事司法系統(tǒng)中的程序，后被引入學(xué)校教育治理?；謴?fù)性司法描述了對違法行為的處置應(yīng)側(cè)重于人和關(guān)系，而不是懲罰和報應(yīng)。和程序公正給予的懲戒處分——學(xué)校采取的懲戒處分程序根據(jù)違規(guī)行為的嚴重程度而定。［11］

第二，紀律改進計劃是教育懲戒政策的主要治理方案，學(xué)校通過緩沖式、人性化的改進計劃對學(xué)生的行為以及懲戒計劃、懲戒期限和懲戒后果等作出約束和規(guī)定，達到幫助學(xué)生認清行為后果、修正行動、喚醒道德意識的最終目的。［12］校長在全體教職員工的配合支持下，通過與父母和學(xué)生的共同商議，制定并合作執(zhí)行紀律改進計劃。值得注意的是，學(xué)生違規(guī)行為發(fā)生后，原則上校方將以紀律改進計劃作為緩沖式治理方案，具體包括隔離、校長辦公室查看、校長約談父母、教室禁閉、學(xué)校禁閉、停學(xué)等。在澳大利亞，開除被視為公立中小學(xué)懲戒中最為嚴重的處罰，一旦學(xué)生持續(xù)出現(xiàn)嚴重不良行為，且行為無法得到矯正和改善，或進一步對他人進行挑釁，則很可能導(dǎo)致被校方開除。通常來說，緩沖式治理方案的執(zhí)行不得超過三個月期限。也就是說，如果學(xué)生在規(guī)定的期限之內(nèi)沒有改善其不良行為或出現(xiàn)新的違規(guī)行為，將面臨被停學(xué)或被開除等極為嚴厲的懲戒處罰。［10］

第三，教育懲戒的開展涉及多方主體，主要包括校長、教師、學(xué)習(xí)支持團隊和專業(yè)知識團隊，各主體承擔(dān)各自規(guī)定的職責(zé)，呈現(xiàn)多元主體共治的特點。其一是校長。校長既是學(xué)校的最高行政負責(zé)人，也是教育懲戒政策的直接責(zé)任人，在享有政策制定權(quán)力的同時，也需要對政策執(zhí)行的后果直接負責(zé)。學(xué)校副校長則主要承擔(dān)協(xié)助校長共同制定懲戒政策、進行實踐評估、與教師團隊協(xié)調(diào)等具體職責(zé)。［12］其二是教師。教師是教育懲戒政策的責(zé)任主體，主要分為班主任、任課教師和支持教師三類，且三者都有權(quán)參與到學(xué)校教育懲戒的具體工作中，通過分工協(xié)助共同助力懲戒政策的順利開展。［1］其三是學(xué)習(xí)支持團隊。支持團隊由校長與副校長、員工、專業(yè)人員、社區(qū)代表、學(xué)生、學(xué)校委員會成員、衛(wèi)生部門、少年司法部門、家庭和社區(qū)服務(wù)部門、警察部門等構(gòu)成，由校長與副校長領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)習(xí)支持團隊主要負責(zé)對懲戒政策的內(nèi)容和實施進行全程監(jiān)督、對教師進行政策培訓(xùn)，還負責(zé)向家長公布有關(guān)教育懲戒的規(guī)章制度、政策文本，并邀請家長共同開展懲戒活動。［8］其四是專業(yè)知識團隊。澳大利亞公立中小學(xué)每三年要接受所在區(qū)域的社區(qū)部門對學(xué)校教育懲戒政策的評估和審查。為了更好地配合政府的評估系統(tǒng)，學(xué)校聘請專業(yè)知識團隊來協(xié)同管理，發(fā)揮其咨詢功能。［14］這些專業(yè)知識團隊具體包括：多學(xué)科學(xué)習(xí)服務(wù)支持團隊（Multi－disciplinary Learning Services Support Teams）、全州支持團隊（Statewide Support Teams）、安全家園與安全家庭團隊（Safe Homes，Safe Families Team）、學(xué)生福利支持小組（The Student Wellbeing Support Team）等，通過心理學(xué)家、社會工作者、語言病理學(xué)家等專業(yè)技術(shù)人員為視力或聽力受損、自閉癥譜系障礙及其它身體受損的學(xué)生、或受到忽視和虐待的兒童等提供專業(yè)化服務(wù)。［13］

三、澳大利亞公立中小學(xué)“積極式”教育懲戒的實施路徑

為保障公立中小學(xué)教育懲戒的順利開展，澳大利亞聯(lián)邦政府規(guī)定各級學(xué)校應(yīng)依據(jù)《學(xué)校紀律政策》的政策內(nèi)容實施教育懲戒，將懲戒教育納入到學(xué)校日常教學(xué)中去，主要可分為三大路徑：創(chuàng)設(shè)恢復(fù)性環(huán)境，開發(fā)同儕調(diào)解與會議調(diào)解項目，逐級劃分懲戒事件類型。

（一）創(chuàng)設(shè)恢復(fù)性環(huán)境

在學(xué)校實施教育懲戒政策的工作當中，以全體學(xué)生為對象進行積極行為的引導(dǎo)是基礎(chǔ)性的工作，而其中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)是施害方和受害方之間關(guān)系的彌合與恢復(fù)。因此，創(chuàng)設(shè)彌合校園關(guān)系的恢復(fù)性環(huán)境則顯得尤為重要。澳大利亞公立中小學(xué)為此引入了一套較為科學(xué)的恢復(fù)性實踐（Restorative Justice Processes）體系，其目標在于鼓勵學(xué)生勇于承擔(dān)自我行為責(zé)任，并建設(shè)性地解決沖突。澳大利亞恢復(fù)司法委員會前任校長克里斯·斯特拉克（Chris Straker）表示，“在過去以規(guī)則為主導(dǎo)的教育懲戒系統(tǒng)中，往往都是老師告訴孩子們做錯了什么以及他們將如何為此付出代價，而恢復(fù)性實踐的做法是發(fā)展、維持和修復(fù)人際關(guān)系，制定基于同理心和自我學(xué)習(xí)的原則，讓孩子們?yōu)樽约旱男袨樨撠?zé)”。［11］恢復(fù)性實踐方式通常指向行為消極的學(xué)生群體，通過在中小學(xué)創(chuàng)設(shè)開放性、尊重性和思考性的問題，與學(xué)生交流，設(shè)法喚起學(xué)生的情緒反應(yīng)，加強學(xué)生的理解與反思，最終達到關(guān)系彌合的效果。為了更好地展開恢復(fù)性實踐，學(xué)校的教師和員工每年都需要參加相關(guān)的培訓(xùn)，校方還安排實施恢復(fù)性實踐的專業(yè)醫(yī)生、專業(yè)團隊以及部分學(xué)生共同參與。［14］此外，校方定期向政府和社會公開發(fā)布實施報告，同時接受社會各界對學(xué)校教育懲戒實踐活動的監(jiān)督。由此可見，創(chuàng)設(shè)恢復(fù)性環(huán)境，就是在專業(yè)人員的指導(dǎo)下，在同伴間的相互合作交流的基礎(chǔ)上，開展有利于人際關(guān)系修復(fù)的活動。

（二）開發(fā)同儕調(diào)解和會議調(diào)解項目

邁入“積極式”教育懲戒新階段，澳大利亞公立中小學(xué)不斷開發(fā)解決校園沖突的創(chuàng)新性方案，其中開發(fā)同儕調(diào)解（Peer Mediation）項目與會議調(diào)解項目特色明顯。同儕調(diào)解項目可以視為一種懲戒干預(yù)方法，是一種針對逃課、破壞公物和校園暴力等失范行為進行的早期預(yù)防策略，是在一位或多位中立人士的協(xié)助下，當事人通過協(xié)商解決爭議性問題的辦法。同儕調(diào)解項目重視培養(yǎng)學(xué)生的調(diào)解能力，主張通過自我調(diào)解與他人調(diào)解應(yīng)對早期輕微的沖突，同時增強自身的責(zé)任意識。其具體做法為：擁有調(diào)解資質(zhì)的學(xué)校工作人員協(xié)同兩名訓(xùn)練有素的學(xué)生調(diào)解員，在結(jié)構(gòu)化的程序下協(xié)助沖突者達成最終解決方案。學(xué)校專業(yè)調(diào)解人員的主要責(zé)任是對學(xué)生調(diào)解員提供培訓(xùn)、協(xié)助與監(jiān)督，幫助學(xué)生調(diào)解員化解一些諸如謠言、排擠及財物等問題造成的校園糾紛。會議調(diào)解項目通過召開專門會議對當事人雙方進行問詢與調(diào)解，要求父母、教師和校長等相關(guān)人員出席。當事人雙方指的是當事人與涉事人。涉事人又可分為兩類：一類是與當事人有著暫時利益沖突的陌生人，另一類是與當事人有著持續(xù)利益沖突的人士。開發(fā)會議調(diào)解項目的目的是對整個事件的細節(jié)和原委進行復(fù)盤與調(diào)查，通過各方共同努力，彌合當事人雙方的關(guān)系。如果事件進一步惡化，學(xué)校將協(xié)同社區(qū)召開大型會議，在共同商議的前提下，制定可行性方案。［4］

（三）逐級劃分懲戒事件類型

教育懲戒的實施具有涉及面廣、靈活度高、工作強度大的特點，為保證其順利開展，明晰懲戒的“量度”，分類細化懲戒措施則顯得尤為重要。根據(jù)事件性質(zhì)的輕重緩急和發(fā)展規(guī)律的強弱漸進，懲戒事件可分為隱性事件、常規(guī)事件和特殊事件三大類，學(xué)校根據(jù)不同的事件類型開發(fā)多種分類措施。［15］“積極式”教育懲戒的出發(fā)點旨在通過獎罰分明、獎懲結(jié)合的方式，形成校園內(nèi)良性行為驅(qū)趕劣性行為、劣性行為警醒隱性行為的動態(tài)平衡關(guān)系。

第一，針對校園隱性事件，學(xué)校采取及時的防范措施。澳大利亞公立中小學(xué)主要從設(shè)備保障和人員培訓(xùn)入手，竭力消抵校園事件早期醞釀的潛在威脅，達到提前防范的積極效果。［4］如，通過廣泛使用監(jiān)控技術(shù)，特別是CCTV閉路電視系統(tǒng)（Closed Circuit Television）對學(xué)生行為進行監(jiān)督控制，預(yù)防事件升級。［18］同時，為了進一步加大對隱性違規(guī)行為的控制力度，校方還開發(fā)了一項行為監(jiān)控卡片（Monitoring Level Card）系統(tǒng)，向?qū)W生分配目標等級任務(wù)，任課教師、班主任或校長可對任務(wù)不達標的學(xué)生進行懲戒處理。倘若學(xué)生行為在規(guī)定時間內(nèi)恢復(fù)至正常標準，且行為進度最終被校長評定為“令人滿意”，校方將通知該生返回課堂，同時向家長告知學(xué)生行為改進成效。［16］

第二，針對常規(guī)事件，學(xué)校主要采取積極引導(dǎo)與獎懲結(jié)合的方式。如何以合適的方式激發(fā)學(xué)生積極的行為態(tài)度并匡正錯誤行為，是澳大利亞公立中小學(xué)“積極式”懲戒政策直指的核心問題。學(xué)校以培養(yǎng)學(xué)生積極行為、發(fā)揮教師人性化的管理職能為目標開發(fā)治理策略，采取科學(xué)應(yīng)對方式。其中，較有代表性的做法有開發(fā)學(xué)生積極行為和發(fā)揮教師課堂管理技巧兩種。其一，開發(fā)學(xué)生積極行為。學(xué)校將學(xué)生行為從差到好設(shè)定相應(yīng)等級并設(shè)置動態(tài)獎懲制度，學(xué)生可以參照等級標準隨時調(diào)整行為，并接受相應(yīng)的獎懲。其二，發(fā)揮教師課堂管理技巧。具體流程分為五步：教師通過期待性語言給予學(xué)生指令；學(xué)生進入反省室，待恢復(fù)平靜狀態(tài)后重返課堂；教師和學(xué)生針對焦慮、失范的深度原因進行反復(fù)討論，學(xué)生在教師的幫助下繼續(xù)正常學(xué)習(xí)；學(xué)生進入配有專門設(shè)備的冷靜區(qū)，在規(guī)定的時間內(nèi)靜坐、思考及反?。簧鲜霾襟E均無效的情況下，學(xué)生將接受校方作出的懲戒處理通知。［17］

第三，針對突發(fā)特殊事件，學(xué)校設(shè)置應(yīng)急預(yù)警機制。除了應(yīng)對校園隱性事件和一般常規(guī)性事件，澳大利亞公立中小學(xué)極為重視處理校園內(nèi)突發(fā)的特殊事件，并建構(gòu)了應(yīng)急預(yù)警機制。預(yù)警機制中級別最高的為重大事件應(yīng)急機制（Emergency Responses or Critical Incidents），該機制是基于常規(guī)懲戒手段無法應(yīng)對的突發(fā)現(xiàn)狀而設(shè)置的專門預(yù)案，具有高度的時效性、謹慎性和緊迫性。重大事件預(yù)警機制一旦被觸發(fā)，學(xué)校將通過三個步驟開展相關(guān)工作：一是立即跟進，即校方在事發(fā)后第一時間及時終止事件，分散其他學(xué)生注意力并將其重新引向正常學(xué)習(xí)中；二是問詢，即學(xué)校與當事學(xué)生一起確定違規(guī)事件的發(fā)生細節(jié)，探尋決定問題性質(zhì)和走向的關(guān)鍵性選擇，并針對該選擇做出后果評估；三是采取后續(xù)策略，即盡快恢復(fù)學(xué)校的正常運作，提供事故后重建和修復(fù)關(guān)系的方法。［13］

“積極式”教育懲戒政策的實施遵循科學(xué)邏輯。學(xué)校對失范行為的諸多因素進行全盤考慮，針對事態(tài)的不同階段合理制定分類措施，慎重地從多重方案中權(quán)衡最佳方案，并重視處理方式與獎懲方案的調(diào)整，以穩(wěn)定性和靈活性相結(jié)合的實施策略為依托，不斷擴充和完善實施措施，推動教育懲戒政策良性運行。

四、澳大利亞公立中小學(xué)“積極式”教育懲戒價值的新取向

縱觀澳大利亞各州新修訂的《學(xué)校紀律政策》及其延伸的實施路徑可見，無論是政策的制定目標、設(shè)置內(nèi)容還是其具體實踐，正向、積極的傾向性貫穿始終。事實證明其實踐收效甚好，相關(guān)研究表明，在2015年至2017年三年期間，澳大利亞18所成功推行教育懲戒政策的中小學(xué)都保持著極低的校園犯罪率，同時NAPLAN測試（澳大利亞全國讀寫和算術(shù)標準化測試）結(jié)果均高于全國平均水平。［18］經(jīng)過長期探索，澳大利亞公立中小學(xué)教育懲戒整體呈現(xiàn)出積極式的新向度：“公平、公正”的懲戒原則、層級化的懲戒措施和恢復(fù)性的懲戒模式。

（一）以“公平、公正”的育人觀作為隨意性懲戒的匡正

公平與公正應(yīng)是教育懲戒的邏輯起點。澳大利亞過往的“零容忍”懲戒政策，出發(fā)點在于不斷對懲戒手段進行升級以實現(xiàn)威懾目的。然而基于威懾的懲戒手段一旦成為解決失范行為的“唯一”手段，其本質(zhì)就違背了法律的正當性與公平性，具有較大的主觀隨意性。為了確保學(xué)校教育懲戒是基于公平、公正原則而開展的訓(xùn)育活動，澳大利亞公立中小學(xué)從加強人治、制治與自治三個方向推動教育懲戒革新。首先，進一步規(guī)范教育者的履職權(quán)，并在懲戒過程中注重維護學(xué)生的個人權(quán)利。如，學(xué)校通過專業(yè)團隊的支持與監(jiān)督，對全體教職員工開展專門性的技能培訓(xùn)，規(guī)避人為的歧視與偏見，確保政策不因人設(shè)事、因人處事，確保懲戒不對任何無辜學(xué)生造成傷害。其次，打造緩沖式的紀律改進系統(tǒng)。澳大利亞中小學(xué)針對學(xué)生的失范行為打造了一套基于緩沖式原則的紀律改進系統(tǒng)，通過及時掌握學(xué)生的行為變化而逐級調(diào)整懲戒的處置方案，加強教育懲戒的人性化與科學(xué)性，盡可能減少懲戒失誤與效率低下的情況。最后，培育學(xué)生基于尊重的核心價值觀。教育懲戒的本源意義在于對學(xué)生不道德行為的糾偏，引導(dǎo)學(xué)生認清自身道德價值觀中存在的缺陷、培養(yǎng)學(xué)生形成正直與尊重他人的人格。在進行教育懲戒的過程中，澳大利亞公立中小學(xué)十分重視教育對象的道德和情感訴求，促使學(xué)生從內(nèi)心拒絕失范行為，做到尊重個體、承認平等、不傷害他人也不傷害自己。

（二）以教育懲戒的層級化作為問責(zé)式懲戒的替代

由于“零容忍”政策的實施手段傾向于簡單粗暴，過多強調(diào)通過剛性懲罰或強制驅(qū)逐來減少或遏制學(xué)生失范行為的發(fā)生，對學(xué)生的錯誤行為直接問責(zé)，致使教育懲戒的教育功能極度弱化，大量學(xué)生因為被學(xué)校驅(qū)逐而停學(xué)或失學(xué)。這不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯發(fā)展造成不良影響，對整個社會也帶來不可逆轉(zhuǎn)的負面影響。研究數(shù)據(jù)表明，在“零容忍”教育懲戒之下，澳大利亞公立中小學(xué)被禁閉或開除的學(xué)生人數(shù)逐年上升，每1 000名學(xué)生的停學(xué)人數(shù)從1993年9.9人增加到1997年的16.8人，其中，西澳大利亞州公立中小學(xué)的停學(xué)人數(shù)從1993年大約2 500人增加到1999年超過17 000人。［6］為了應(yīng)對“零容忍”政策帶來的嚴峻考驗，澳大利亞政府將簡單粗暴的問責(zé)式教育懲戒轉(zhuǎn)向了注重以干預(yù)為主的“積極式”層級化的懲戒管理。首先，從懲戒措施的設(shè)置來看，學(xué)校針對不同程度的違規(guī)行為采取不同的分類措施，在干預(yù)防范措施無效的情況下才采取禁閉、隔離、停學(xué)、開除，甚至轉(zhuǎn)介司法系統(tǒng)等嚴厲的懲戒手段。其次，從懲戒實施的策略來看，學(xué)校主要以獎懲結(jié)合的動態(tài)方式改善學(xué)生行為，十分重視及時調(diào)整的人性化處理方式與逐級遞增的獎懲方案。最后，學(xué)校根據(jù)懲戒環(huán)節(jié)的不同需求，合理設(shè)置并派發(fā)工作內(nèi)容，把具體的工作安置給不同的機構(gòu)和人員，并通過多方監(jiān)督和制約來保證教育懲戒政策管理和運行過程中的民主性和公正性。同時，由于教育懲戒的處理牽涉到受害學(xué)生、施害學(xué)生甚至其他學(xué)生多方的權(quán)利，校方還要考慮未成年人心理和未成年人犯罪保護法等多方面因素，慎重選擇對其采取的懲戒手段，并通過兼具科學(xué)性和專業(yè)性的知識團隊保障懲戒的合理性。

（三）以教育懲戒的恢復(fù)性作為排他性懲戒的補救

“零容忍”政策也可稱為排他性懲戒，即容易割裂地看待失范行為，而對行為的環(huán)境關(guān)系和行為后果表現(xiàn)出漠視態(tài)度。遭遇過排他性懲戒的學(xué)生往往更容易表現(xiàn)出暴力或消極的行為態(tài)度，甚至出現(xiàn)心理健康問題，造成惡劣的校園人際關(guān)系與緊張沖突的氛圍。伴隨著全納教育理念的普及與深入，“恢復(fù)性司法”模式開始逐步被學(xué)校采納?！盎謴?fù)性司法”側(cè)重于人際關(guān)系的彌合與修復(fù)。在恢復(fù)性理念的影響下，澳大利亞中小學(xué)由“零容忍”演化而來的“積極式”教育懲戒，實現(xiàn)了從關(guān)注“懲罰”力度到關(guān)注“關(guān)系”恢復(fù)的轉(zhuǎn)變，學(xué)校紀律改善的長效性與持續(xù)性成為了教育懲戒的重心。從聯(lián)邦到州、從社區(qū)到學(xué)校、教師到學(xué)生，家校共育、逐級治理的恢復(fù)性教育懲戒模式逐步明晰。首先，教育和司法等政府機構(gòu)對學(xué)生的管理工作發(fā)揮著重要作用，他們通過向?qū)W校提供關(guān)于學(xué)校紀律改善的各類專業(yè)技術(shù)援助和咨詢服務(wù)，保障夯實恢復(fù)性環(huán)境的政策地基。其次，社區(qū)和學(xué)校形成了校長負責(zé)制下的多元治理格局。校長作為懲戒政策的第一負責(zé)人，協(xié)同當?shù)馗飨嚓P(guān)部門與機構(gòu)以及家長等利益相關(guān)主體，建立多元主體共治的伙伴關(guān)系。學(xué)校與社區(qū)在學(xué)習(xí)支持團隊和專業(yè)支持團隊的協(xié)同管理下，通過改善學(xué)生行為、增強學(xué)生責(zé)任意識、創(chuàng)設(shè)基于尊重的校園文化等措施，攜手抵制反社會行為和解決校園沖突。最后，教師根據(jù)職能劃分為不同類型，彼此分工合作，在教育懲戒過程中重視學(xué)生的心理成長，關(guān)注涉事多方人員的實際感受?！胺e極式”教育懲戒的最終目的是讓學(xué)生從心底認清事理、接受懲戒、糾正行為并改善關(guān)系，從而實現(xiàn)教育懲戒對人的教育意義，體現(xiàn)人文教育的價值。［19］