江蘇常州市武進區(qū)劉海粟小學（213100）徐 娜

閱讀教學的核心不在于學生對文本內容的吸收，而是要關注學生對閱讀策略的把握。因此，統(tǒng)編語文教材的編者從三年級開始，在每個年級的上冊教材中都設置了專門的閱讀策略單元，旨在借助一個單元的系統(tǒng)訓練，幫助學生積極內化并靈活運用閱讀策略，更好地推動學生閱讀能力的發(fā)展。統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元就將“學會預測”作為訓練的重要內容。筆者就以這個單元中的三篇課文為例，談談如何引導學生進行大膽且有依據(jù)的預測。

一、緊扣文本題目，放大式預測

題目不僅是文章內容的集中呈現(xiàn)，更是情感和主題的聚焦點。文本的閱讀首先需要從題目入手。雖然題目語言簡潔，但其隱藏的信息豐富而多元，值得學生玩味和思考。教師要引導學生從課題的一個點，放眼整個文本。初讀課題，由于學生并沒有完全接觸課文內容，所了解的信息是最少的，但正因如此，他們所獲得的預測空間是最大的。因此，根據(jù)文本題目的特點，教師就可以組織學生嘗試進行放大式的預測。

以《總也倒不了的老屋》為例，這個課題本身就呈現(xiàn)出兩個信息：“總也倒不了”和“老屋”。如何緊扣題目進行預測呢？教師可以將課題的兩個信息結合起來，先進行質疑，形成預測的方向，再引導學生自問自答，積極推進質疑：老屋可能得到了建筑工人的修護，才不會倒；老屋可能有魔法，自然就不會倒下；老屋可能是想倒的，但因為一些自己也控制不了的事情，倒不了……一個題目，多種可能，因為沒有任何信息的羈絆，學生的思維可以肆意地放開。此時，教師不要對學生的猜測進行任何干預和束縛，應以課題為圓心，把學生的預測思維引向更廣闊的認知之圓。

相同的道理，這個單元中的第二篇課文《胡蘿卜先生的長胡子》的題目中，也藏著兩個核心要素：其一，點明了這篇課文的主人公是“胡蘿卜先生”；其二，聚焦了這篇課文所描寫的內容與“長胡子”有關。對此，教師引導學生放大題目展開預測時，就可以從這兩個核心要素出發(fā)：首先，可以從胡蘿卜先生入手，猜測胡蘿卜先生在這個童話故事中究竟是一個怎樣的人，可能會遇到怎樣的事；其次，緊扣第二個核心要素“長胡子”，猜測這些事情與長胡子有著怎樣的聯(lián)系，長胡子是給胡蘿卜先生帶來幸運呢，還是帶來了麻煩。

在這兩個案例中，教師緊緊依托課題中的簡要信息，通過質疑、拆題的方式，激活了學生的思維，引導學生嘗試進行放大式的輻射狀預測，讓學生在首次預測中就享受到了愉悅的學習體驗。

二、緊扣教材插圖，對照式預測

第二學段的學生正處于思維發(fā)展階段，為了順應學生的這一思維特點，編者在每篇課文中都設置了鮮活而直觀的插圖。這些插圖不僅與課文相得益彰，有的還對課文起到了積極補充的作用。因此，插圖與文本的相互輝映成了學生解讀文本、訓練語言的載體。同樣，課文中的插圖也對情節(jié)的發(fā)展起到了提示的作用。教師可以集合文本部分信息和插圖資源，引導學生在圖文對照下展開積極預測。

還以《總也倒不了的老屋》為例，編者在教材中設置了一幅老屋的插圖，有的學生通過觀察，發(fā)現(xiàn)這座老屋破舊不堪，預測其年齡已經(jīng)很大了，這就與課文中的“100多歲”形成了呼應；有的學生發(fā)現(xiàn)老屋前蹲著一只小貓，立刻就預測到這只小貓一定會與老屋發(fā)生故事，所以老屋總也倒不了；還有的學生觀察細致，從插圖卡通式的風格中，發(fā)現(xiàn)老屋面相和善，預測老屋一定會因為幫助小貓而倒不了……

由于剛剛進入三年級的學生仍以直觀性、形象性思維為主，他們對于可感的資源，往往更容易產生內在的認知體驗，甚至很多學生在閱讀文字之前，會迫不及待地觀察教材中所配置的插圖。以預測單元中《會叫的狗》一文為例，由于課文中出現(xiàn)了好幾種不同的結果，所涉及的篇幅相對較長，很多學生在閱讀課文之前，就已經(jīng)閱讀了教材中的兩幅插圖：第一幅，一只小狗與小公雞，昂著頭，張大了嘴巴，好像在一起啼叫；第二幅，小狗看著一只躺在地上的狐貍。這兩幅圖片分別展現(xiàn)了怎樣的事情呢？這兩個角色與這只不會叫的狗之間究竟有著怎樣的關聯(lián)呢？此時，教師可以鼓勵學生緊扣插圖進行對照式猜測：“這兩幅圖中，小公雞是會啼叫的，這只不會叫的狗一定是在向小公雞學叫呢！”有的學生抓住第二幅圖中兩只動物的表情進行了細致觀察，他們發(fā)現(xiàn)狐貍躺在地上，帶著滿意的笑容，而不遠處的小狗卻是滿臉的委屈，一定是狐貍又耍了什么鬼把戲，讓小狗上當吃虧了……

統(tǒng)編語文教材是豐富的教學資源庫，所以應該關注的不僅僅是課文中的文字，也不僅僅是單獨的插圖，教師還需要充分整合文字與語言之間的聯(lián)系，采用對照式猜測，借助另外的路徑，引領學生走進文本內容之中，為歷練學生的預測能力奠基。

三、緊扣關鍵語句，演繹式預測

童話文本中一般都會以反復性的結構來呈現(xiàn)故事，很多學生對于這樣的敘事方式樂此不疲。這種反復性結構，就決定了其中一定會蘊藏著獨特的言語形式，支撐和串聯(lián)著各個不同的故事板塊，從而成了這篇童話故事中的關鍵性語句。教師可以引導學生抓住這些反復出現(xiàn)的關鍵性語句，以演繹的方式對后續(xù)的故事情節(jié)進行猜測。

比如，這篇《總也倒不了的老屋》，老屋每次想要倒下的時候，都會說一句：“好了，我到了倒下的時候了。”神奇的是，每次老屋說出這句話，就會立刻冒出一個相同的聲音：“等等，老屋?！边@兩句話看似平淡無奇，但對于童話故事而言，尤其是反復性結構的童話故事，就成了進行情節(jié)猜測的重要抓手。對此，教師可以從兩個方面指導學生進行預測。首先，第一個故事，老屋幫助了小貓之后，再次響起了那句“好了，我到了倒下的時候了”。由于有了前面第一個故事的范例，學生的猜測就有了認知的依據(jù)，教師就可以在此設置預測點，鼓勵學生猜測：“當這句話響起的時候，估計會有怎樣的情況發(fā)生？”學生從第一個故事的情節(jié)中獲取認知，紛紛認為肯定會有另外的動物讓老屋“等等”。其次，第二個故事，在老屋幫助老母雞之后，教師不要急于讓學生閱讀老屋說的話，而要鼓勵學生預測：“現(xiàn)在老屋已經(jīng)幫助了老母雞，你猜測老屋后面的命運將會怎樣呢？”有了前面兩個故事作為范例，學生就不難預測：當老屋覺得自己應該倒下的時候，一定還會有動物要老屋“等等”。兩次預測，兩次印證，讓學生更加深入地把握了童話文本的反復性結構。

這樣的猜測不僅將學生的思維浸潤在故事文本之中，更幫助學生內化了對反復性故事結構的認知，可謂一舉兩得。

四、緊扣生活經(jīng)驗，融通式預測

著名教育實踐家陶行知先生說過：語文的外延即生活。閱讀文本時進行預測，自然不能脫離生活經(jīng)驗。什么是預測？從本質上來審視，就是學生基于自身已經(jīng)儲備的生活經(jīng)驗，對文本中的信息進行合理性推理的思維過程。學生閱讀課文，就是將生活中的自我投放到文本世界中，去感知、去體驗。這就為他們運用生活經(jīng)驗進行預測奠定了基礎，更是在融通的過程中，將預測真正落到了實處。

比如《胡蘿卜先生的長胡子》一文，胡蘿卜先生經(jīng)常因為自己的胡子而發(fā)愁，究竟是為什么呢？文章開頭并沒有直接交代，這就形成了一個猜測的點。有學生進行了這樣的預測：（1）胡蘿卜先生是男性，男性都是要長胡子的，他之所以發(fā)愁，肯定是因為自己長不出胡子；（2）胡蘿卜先生之所以發(fā)愁，是因為自己的胡子太長、太濃了，需要花費大量的時間打理，他一定是覺得很煩，我爸爸就是這樣。

這兩個學生的預測，其實很值得玩味。一個是從男性生理的狀態(tài)出發(fā)，認為長不出胡子令人發(fā)愁，這一定與這個學生在生活中遇到過類似的事情有關，所以他做出了這樣的猜測；第二個學生更加明顯，他認為胡蘿卜先生因為需要耗費大量精力和時間去整理胡子而發(fā)愁，并直接指出“我爸爸就是這樣”。由此可見，教師應積極鼓勵學生將文本中的內容與生活進行關聯(lián)，讓預測充滿生活的感知，融入生活的經(jīng)驗。

五、緊扣表達細節(jié)，推理式預測

由于學生在預測時大部分是不了解文章后續(xù)內容和情節(jié)的，因此預測單元一直都奉行一個理念，即學生的猜測如果與課文后面的內容不一樣并不要緊。這一定位自然是沒有問題的，旨在鼓勵學生拋開負擔，大膽預測。但很多教師在教學中常?！皠ψ咂h”，當學生的預測明顯與課文信息相悖時，教師仍舊熟視無睹，一味褒獎其猜測有新意、很獨特。預測是進行有依據(jù)的猜測，與天馬行空的胡思亂想有本質的區(qū)別，一旦出現(xiàn)完全偏離的現(xiàn)象，教師一定要撥亂反正，必要時要引導學生再次細讀文本，進行深入的反思。

緊扣細節(jié)進行預測，可以引導學生從正向思維入手。比如，閱讀《總也倒不了的老屋》，當?shù)谌纬霈F(xiàn)“等等，老屋”這句話時，很多學生不僅根據(jù)課文的反復性結構，預測到肯定又有動物來懇求老屋不要倒下去，而且還預測到這個動物一定要比第一次的小貓和第二次的老母雞還要小。這是很多教師都沒有關注到的。學生為什么會有這樣的猜測呢？交流后發(fā)現(xiàn)，描寫小貓出場時，課文中的語句是“一個小小的聲音”，描寫老母雞出場時，課文中的語句還是“一個小小的聲音”，而描寫第三個小動物時，出現(xiàn)的卻是“一個小極了的聲音”。從一開始“小小的”到“小極了”，聲音大小的變化，說明最后出場的動物一定更小。學生緊扣很多教師都可能忽略的細節(jié)，對出場的角色進行了預測，體現(xiàn)了緊扣細節(jié)展開預測的價值。

同時，緊扣細節(jié)進行預測，也可以成為評判預測是否合理的重要標準，是引導學生進行言語實踐的重要保障。比如《胡蘿卜先的長胡子》一文中，胡蘿卜先生的長胡子飄在空中，小男孩看到了會怎么辦呢？有一個學生預測：小男孩看到飄在空中的胡子覺得很好玩，想要找到這個胡子的源頭，一定會放下手中的風箏，去追空中的胡子。這樣的預測與課文后面的故事毫不相干，完全偏離，甚至是不被認同的。因為課文中已經(jīng)交代了一個重要的信息：“線實在太短了，他的風箏只能飛過屋頂?！边@樣的信息完全被這個學生忽略，才導致其預測走向了歧途。對此，教師可以鼓勵學生再次回到課文中進行細讀，不忽略任何一個細節(jié)，去發(fā)現(xiàn)并揣摩作者特意交代的原因，從而提升學生的預測能力。

六、把握內在結構，遷移式預測

課文學習過程中，教師往往會將預測的焦點定位在一些細節(jié)、情節(jié)上，而很少會以一種板塊狀的方式，鼓勵學生進行集中性預測。事實上，學生的認知結構是類型化的、體系化的，只有將零散的信息組合成團，才能構建出學生不可忘卻的信息體系。因此，在了解故事結構的基礎上，引導學生將文本故事的結構遷移運用起來進行預測，才是最有價值的。

如《胡蘿卜先生的長胡子》一文中，先后描寫了小男孩與鳥太太發(fā)揮長胡子的作用，解決了生活中的困難。到此，這個故事是不是就應該直接結束了呢？從童話反復性結構的特點來看，這篇童話必定會有第三個故事，只不過因為編排的原因被編者刪除了，這就給教師引導學生進行板塊狀的預測提供了價值點。為此，教師可以進行這樣的設置：“模仿課文情節(jié)，展開預測：又有誰來了？他遇到了什么困難？胡蘿卜先生的長胡子出現(xiàn)后，他是怎么做的？他把胡蘿卜先生的長胡子當作什么了？你為什么這樣猜？”當學生猜測可以用長胡子當腰帶、做跳繩以及拔河之后，學生該如何在預測中展示整個故事呢？教師可以繼續(xù)從文本的故事中汲取結構的特征，為學生系統(tǒng)化的預測指明方向。以第一個故事為例，作者先用“在很遠的街口，有一個男孩正在放風箏”一句，交代了故事的起因、地點、人物和事件；隨后，用“線實在太短了，他的風箏只能飛過屋頂”一句交代了小男孩所遭遇的困難；之后又具體描寫他是怎么想的，又是怎么用長胡子的……

如此一來，學生的系統(tǒng)性預測有了方向，更優(yōu)化了模仿遷移的抓手，學生就能將自己所預測的內容組織成與課文故事相同的結構，使之與課文內容形成有機的整體。

一邊讀一邊預測是一種重要的閱讀能力和意識，是學生進行高效閱讀的內在需要。教學中，教師既要鼓勵學生大膽預測，又要把握好教材中的內容和信息，引領學生更好地關注文本內容，激活學生的內在思維，為鑄造高品質的閱讀課堂奠基。