小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式理論分析

文 | 畢節(jié)市七星關(guān)區(qū)市東街道中心校 張煜

教學(xué)模式就是教師在課堂上針對(duì)學(xué)生而使用的師生共同學(xué)習(xí)的方法，它是教學(xué)理論的實(shí)踐，具有多元性和操作性，不過對(duì)教學(xué)模式運(yùn)用是有要求的，因?yàn)槟Ｊ脚c教學(xué)目標(biāo)相匹配，不但要考慮到當(dāng)前的教學(xué)條件，還要考慮到教學(xué)內(nèi)容。

一、“小學(xué)數(shù)學(xué)‘靈動(dòng)’教學(xué)模式”產(chǎn)生的背景

隨著課程改革不斷的推進(jìn)，課改已進(jìn)入了深藍(lán)，小學(xué)數(shù)學(xué)教育又該怎樣走。其實(shí)大家都知道，要改革，就少不了研究，尤其要以教育學(xué)科研究的方式回到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基本問題上去?！靶W(xué)數(shù)學(xué)‘靈動(dòng)’教學(xué)模式研究”應(yīng)允而生。

（一）課程改革的重點(diǎn)是教學(xué)改革

教學(xué)改革是國(guó)家頂層的設(shè)計(jì)和基層探索的需要

國(guó)家基礎(chǔ)課程教育改革的頂層設(shè)計(jì)基本完成。在之前，我們國(guó)家的基礎(chǔ)教育課程改革的頂層設(shè)計(jì)有兩個(gè)。第一個(gè)設(shè)計(jì)是2001年的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，它的核心就是：首先教學(xué)必須“以人為本”，一切為了學(xué)生，為了學(xué)生的一切；其次基礎(chǔ)教育要為中華民族的偉大復(fù)興奠定基礎(chǔ)。

“以人為本”，基本上每個(gè)老師都會(huì)講，可是要落地那就難了。有這樣一個(gè)例子：老師走進(jìn)教室首先說的話是：“同學(xué)們，你們好，今天我們要一起上一堂課”，接著他問的是“同學(xué)們，剛才我說的話你們聽清楚了嗎？聽到了嗎？我的聲音是大了還是小了？”然后在黑板上寫幾個(gè)字，之后又馬上問同學(xué)說“各位同學(xué)，我在黑板上寫的字你們看清楚了嗎？我寫的字是大了還是小了？寫的位置怎么樣？”從這位老師課前的交流，暗藏著的是這位教師時(shí)時(shí)刻刻把學(xué)生們放在心里，更多的是關(guān)注學(xué)生。而且這位老師上課不會(huì)拖課，哪怕教學(xué)內(nèi)容沒有完成也要下課了，因?yàn)樗靼讓W(xué)生們需要休息。這位老師的做法才叫“以人為本”，也是小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的核心。

把舊的理念轉(zhuǎn)變?yōu)樾碌睦砟?，又把新的理念轉(zhuǎn)化成我們的教育行為，因?yàn)樾袨槭抢砟畹耐庠诔尸F(xiàn)，而課堂教學(xué)就是理念真正落地變成行為的呈現(xiàn)，而且還需要長(zhǎng)時(shí)間的踐行，只有長(zhǎng)時(shí)間的踐行，就能把自己的主張變?yōu)樽约旱乃仞B(yǎng)，從而形成自己的一種信念，成為自己的人格特征，讓自己的理念成為自己人格的重要組成部分，于是從你的一言一行、一舉一動(dòng)就可以知道你的理念。

（二）落實(shí)立德樹人頂層設(shè)計(jì)

進(jìn)入新世紀(jì)以來我們國(guó)家出現(xiàn)了一個(gè)新的頂層設(shè)計(jì)，那就是2014年3月頒發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。把“立德樹人”作為教育在新時(shí)期的根本任務(wù)，從而我們可以判斷，我們國(guó)家課程改革的頂層設(shè)計(jì)基本上完成，但是頂層設(shè)計(jì)完成以后的任務(wù)應(yīng)該是“基層探索”?！盎鶎犹剿鳌本褪且笪覀冞@些基層學(xué)校的老師們?nèi)ヌ剿魅绾温鋵?shí)上層的建筑、創(chuàng)造性完成上層設(shè)計(jì)的路徑，于是在基層探索中，進(jìn)行課堂教學(xué)改革就成了基層教師非常重要的任務(wù)。

從課程和教學(xué)的關(guān)系來看，我們必須把課程改革作為相當(dāng)一段時(shí)期的重點(diǎn)。前蘇聯(lián)以教學(xué)工作為中心，在教學(xué)中課程只是一個(gè)內(nèi)容，那就是教科書。而美國(guó)就不同，美國(guó)的教學(xué)只是課程實(shí)施的一種方式。我們國(guó)家在解放以前是和美國(guó)的觀點(diǎn)基本一致的，直至到了1950年全面向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)，于是我國(guó)就只重視教學(xué)，課程概念就漸漸淡化了。在那個(gè)時(shí)期的教師只知道教學(xué)，從不問課程，直到課程改革后老師們才逐步地有了課程這一概念。其實(shí)課程與教學(xué)沒有客主之分，也沒有輕重之分。所以有人把兩者的關(guān)系作了這樣貼切的比喻：如果課程是工地施工的樣圖，那么教學(xué)就是施工現(xiàn)場(chǎng)；如果課程是賽球的計(jì)劃書，那么教學(xué)是賽球的全過程；如果課程是總樂譜，那么教學(xué)是樂隊(duì)演奏的過程。由此看出，課程在教育教學(xué)中雖然占了主導(dǎo)地位，但是課程與教學(xué)同等重要。正因?yàn)檫@樣的關(guān)系，所以我們?cè)谥匾曊n程改革的同時(shí)也必須重視教學(xué)改革，更要重視課堂教學(xué)改革。過去沒有課程這一概念，當(dāng)課程改革建立起來，說明我們的教育已經(jīng)向前邁了一大步，到了現(xiàn)在如果我們只重視課程而忽視教學(xué)，那我們就有很大的問題，所以我們必須把教學(xué)改革作為我們課程改革的一個(gè)重點(diǎn)。

說實(shí)話，頂層設(shè)計(jì)的課程是宏觀的，課程的發(fā)生是在校園，在我們老師的腳下。老師們?cè)诮虒W(xué)的過程中，課程不能被老師和學(xué)生們很好的把握，那課程改革就變成空談，課程不能真正產(chǎn)生它的應(yīng)用價(jià)值，這樣的課程就失去了課程的意義。從這個(gè)意義上來說，我們老師才是真正的課程創(chuàng)造者。

教師的課程是在課堂里產(chǎn)生的。當(dāng)前課堂教學(xué)不但存在許多問題，而且還比較混亂，課堂教學(xué)改革在課程改革以后雖然“風(fēng)生水起”，但有的老師在想：“這兩年我們?cè)趺淳筒欢险n了呢？”，“現(xiàn)在的課該怎樣上呢？”從這里不難看出，教師們的課堂教學(xué)問題還是挺多的。所以把課堂教學(xué)列為課改的核心，就是要我們反思我們的課堂教學(xué)、梳理我們的課堂教學(xué)，讓我們的課堂教學(xué)真正回歸本真，回到課堂教學(xué)的基本規(guī)律上來，科學(xué)研究課堂，科學(xué)對(duì)待課堂，不要把表面的“熱鬧”叫“激活學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！?/p>

（三）教學(xué)的基本規(guī)律

1.讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

在中國(guó)最早的甲骨文中就有兩個(gè)字，“教”和“學(xué)”。而且“教”和“學(xué)”這兩個(gè)字寫法都很多，但兩個(gè)字出現(xiàn)的時(shí)間不一樣。甲骨文研究者發(fā)現(xiàn)，那就是“學(xué)”字比“教”字出現(xiàn)得早，說明人類生活首先有的不是“教”而是“學(xué)”，也說明人類先有“學(xué)”的行為。只有先懂得“學(xué)”，才能懂得“教”。因此我們的“教學(xué)”永遠(yuǎn)是在學(xué)的過程中。后來又多了“教”，“教”是有規(guī)律性，“教”是客體，是“學(xué)”的客體，是被“學(xué)”所逼的，因?yàn)椴粫?huì)而要“學(xué)”，要學(xué)會(huì)就得找人“教”，學(xué)會(huì)了就不需要“教”了，“教”也就沒了。

以“學(xué)”為核心，讓“學(xué)”回到課堂上去，回到“學(xué)生”的本意上去。其實(shí)我們沒有注意：“學(xué)生”由“學(xué)”和“生”兩個(gè)字組成。臺(tái)灣教師給“學(xué)生”下了一個(gè)定義：說“學(xué)生”就是學(xué)習(xí)生存的技能、學(xué)會(huì)生活的知識(shí)、懂得生命的意義。長(zhǎng)期的課堂教學(xué)不讓學(xué)生學(xué)，而是讓學(xué)生聽。老師不斷的講、不斷的告訴、不斷的訓(xùn)練。這時(shí)的學(xué)生以及不再是真正意義上的學(xué)生，而成了教師的工具。

德國(guó)哲學(xué)家海德格爾具有兩面性。一方面是二戰(zhàn)時(shí)期幫助希特勒，他帶領(lǐng)一批熱血青年沖上德國(guó)的柏林廣場(chǎng)把所有的書燒掉。另一方面是他對(duì)哲學(xué)有很大的貢獻(xiàn)。他在贊揚(yáng)教師的高尚時(shí)，他舉了個(gè)例子：木匠要打出款式新穎的柜子來，主要靠適應(yīng)的木頭，根據(jù)木頭的彎直、寬窄、長(zhǎng)短具體使用。海德格爾的意思是說一個(gè)好木匠是通過木頭的外部看到了木頭內(nèi)部有一個(gè)活潑的生命的存在。而我們教師面對(duì)的是活生生的學(xué)生，是活潑而富有個(gè)性的生命。其實(shí)，海德格爾的結(jié)論是說教比學(xué)難，難在“讓學(xué)”，“讓學(xué)”就在海德格爾的著作里產(chǎn)生了。正因?yàn)椤敖獭北取皩W(xué)”難，所以說“教”是需要智慧的，正如此，所以又說教是一種藝術(shù)。

2.興趣是潛在的內(nèi)動(dòng)力

聯(lián)合國(guó)教科文組織在1976年出版了一本重要的著作《學(xué)會(huì)生存》，這本書還有另外一個(gè)名字——《教育世界的今天和明天》，其中最重要的結(jié)論：教學(xué)過程正在逐步的被學(xué)習(xí)過程所替代。教學(xué)過程是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，沒有學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就沒有教師的教學(xué)過程，沒有學(xué)生學(xué)習(xí)就不會(huì)產(chǎn)生真正的教學(xué)。

實(shí)驗(yàn)表明：學(xué)習(xí)是孩子的天性。孩子就是喜歡學(xué)習(xí)。所謂讓課堂教學(xué)改革回到原點(diǎn)，就是回到讓孩子們渴望學(xué)習(xí)的天性上來。一堂孩子們很感興趣的課，這堂課是探究得有聲有色，這樣的課堂也就是我們所說的高效課堂，在高效課堂下就會(huì)產(chǎn)生教學(xué)的高質(zhì)量。因此課堂教學(xué)改革首先要讓孩子喜歡學(xué)習(xí)、有興趣學(xué)習(xí)。所以我們要千方百計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓學(xué)生參加到自己的課堂學(xué)習(xí)生活中，因?yàn)閷W(xué)習(xí)是學(xué)生生活的一部分。

3.“以人為本”是教學(xué)的核心

學(xué)生只有學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，才能努力學(xué)習(xí)，才會(huì)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)，最后享受學(xué)習(xí)的幸福。

（1）師生都是學(xué)習(xí)共同體

教師在教學(xué)中首先要有一個(gè)理念，那就是師生都是共同的學(xué)習(xí)者。當(dāng)老師也變成一個(gè)學(xué)習(xí)者的時(shí)候，這就說明大家都在學(xué)，大家都在學(xué)的時(shí)候，“以人為本”的“靈動(dòng)”課堂教學(xué)就建構(gòu)起來了，這個(gè)理念是需要我們老師藏在心中，用行動(dòng)表現(xiàn)出來的一種師生平等關(guān)系。

（2）改變課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

以學(xué)生為核心的教學(xué)活動(dòng)并不是不要老師教了，因?yàn)榻虒W(xué)是一個(gè)完整的概念、完整的過程，如果只有學(xué)沒有教就不叫教學(xué)，反過來只有教而沒有學(xué)也不叫教學(xué)。余文森教授說：教學(xué)是有教有學(xué)。綿陽實(shí)驗(yàn)小學(xué)曾經(jīng)出現(xiàn)這樣一個(gè)熱門話題：“課堂教學(xué)以學(xué)習(xí)為核心以后我們要不要教？需要什么樣的教？”葉圣陶先生曾經(jīng)說過這樣一句話：“教是為了不需要教?！逼鋵?shí)教，它比學(xué)還要難，有什么樣的教就有什么樣的學(xué)，不是不要我們教，而是要我們改變教的方式。

杜郎口小學(xué)曾經(jīng)提出“無師課堂”的教學(xué)模式，上課以后教師退出課堂。我不贊成這種教學(xué)活動(dòng)方式，教學(xué)活動(dòng)是師生之間的活動(dòng)，是生生之間的活動(dòng)，所以“無師課堂”不是真正的課堂。

（3）核心素養(yǎng)給了我們的挑戰(zhàn)

我們大家都在長(zhǎng)期教知識(shí)，因?yàn)榻處熢诮痰倪^程中更需要學(xué)會(huì)怎樣教好學(xué)生，所以“教”也是“學(xué)”，在這個(gè)過程中，教師也是學(xué)習(xí)者。要去重視與研究學(xué)生的核心素養(yǎng)，世界上許多學(xué)者一直潛心研究學(xué)生的核心素養(yǎng)。2003年的時(shí)候聯(lián)合國(guó)教科文組織提出核心要素的五根支柱，即：學(xué)會(huì)改變。學(xué)會(huì)改變就是要學(xué)會(huì)改變社會(huì)、學(xué)會(huì)改變世界，更要學(xué)會(huì)改變自己，因?yàn)椴粫?huì)改變自己的人是不會(huì)懂得“改變”的真正意義。所以核心素養(yǎng)的出現(xiàn)給我們的課堂教學(xué)提出了挑戰(zhàn)，重心從關(guān)注學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)，從而從知識(shí)走向能力、從能力走向素養(yǎng)，這是一個(gè)極富有挑戰(zhàn)的變化。

北京師范大學(xué)林崇德教授組織一個(gè)國(guó)家團(tuán)隊(duì)研究學(xué)生核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)出來以后，要改變我們的課程標(biāo)準(zhǔn)，改變我們的教材，改變我們的課堂教學(xué)。從這里來看，核心素養(yǎng)不單在國(guó)家層面上的需要，是未來社會(huì)的需要，更是每一個(gè)人面對(duì)未來生存的需要，為此，2022年新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)——“三用”。

二、“靈動(dòng)”教學(xué)模式概念

喬伊斯和韋爾的《教學(xué)模式》一書中認(rèn)為：“教學(xué)模式是構(gòu)成課程和作業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范式或計(jì)劃?！逼鋵?shí)計(jì)劃因?yàn)轱@得十分具體，具有極強(qiáng)的操作性，從而淡化了理論角色?！澳Ｊ健痹诮虒W(xué)理論中的作用是為了闡述在一定的教學(xué)主張下構(gòu)建起來的教學(xué)探究活動(dòng)基本的結(jié)構(gòu)，當(dāng)表現(xiàn)在我們的教學(xué)活動(dòng)過程所在的程序就建構(gòu)了教學(xué)策略框架。既然是框架，它是聯(lián)系教學(xué)活動(dòng)中整體及各要素之間的關(guān)系，而且是某一種教學(xué)主張下構(gòu)建的教學(xué)活動(dòng)程序、教學(xué)活動(dòng)規(guī)則，具有穩(wěn)定性和可操作性。

這里的“靈動(dòng)”教學(xué)模式是一種教學(xué)模式，它是跟據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容在課堂教學(xué)活動(dòng)中探究具體的教學(xué)目標(biāo)以求客觀再現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)，在知識(shí)探究活動(dòng)中既注重模式框架構(gòu)建，又注重框架內(nèi)各要素之間的聯(lián)系，更注重要素的大小、長(zhǎng)短等的差異性，從整體上將框架不斷美化，促使框架內(nèi)各要素各有發(fā)展，各有用途，哪怕要素中難以發(fā)現(xiàn)的，建構(gòu)者都要在建構(gòu)框架時(shí)盡力用上。構(gòu)建者的架構(gòu)技術(shù)就有極高的要求，否則就不能把要素用上用好，也建構(gòu)不成宏偉美觀的框架。

三、“靈動(dòng)”教學(xué)模式結(jié)構(gòu)

“靈動(dòng)”教學(xué)模式一般有五個(gè)要素，它們之間的規(guī)律的聯(lián)系就是“靈動(dòng)”教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)。

（一）“靈動(dòng)”教學(xué)的理論依據(jù)

“靈動(dòng)”教學(xué)模式反映了人本主義理論，是在人本主義指導(dǎo)下的探究知識(shí)行為。以人本為主體，讓所有的學(xué)習(xí)因素都獲得最大的發(fā)展?！办`動(dòng)”教學(xué)模式就是讓學(xué)習(xí)者行為自覺，認(rèn)知空間自由，心理活動(dòng)的有意識(shí)性和無意識(shí)性，理智認(rèn)識(shí)與情感活動(dòng)在認(rèn)知的過程中得到和諧統(tǒng)一。

（二）“靈動(dòng)”教學(xué)目標(biāo)

“靈動(dòng)”教學(xué)模式都指向和完成一定的教學(xué)目標(biāo)，在“靈動(dòng)”教學(xué)模式結(jié)構(gòu)中處于核心地位的不是教學(xué)目標(biāo)，而是教學(xué)要素，教學(xué)要素之間的關(guān)聯(lián)要素。根據(jù)教學(xué)要素確定教學(xué)目標(biāo)，并對(duì)構(gòu)成“靈動(dòng)”教學(xué)模式的其他要素起著促進(jìn)作用，它決定著“靈動(dòng)”教學(xué)模式的程序性和師生在“靈動(dòng)”教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和不同于其它教學(xué)活動(dòng)模式的原因。正是由于“靈動(dòng)”教學(xué)模式與“靈動(dòng)”教學(xué)目標(biāo)的這種內(nèi)在的個(gè)性與發(fā)展的統(tǒng)一性，決定了“靈動(dòng)”教學(xué)模式的個(gè)性，即：讓所有的學(xué)生都讀到自己喜歡的書，成就所有的學(xué)生不一樣的發(fā)展。當(dāng)然，不同的教學(xué)模式都是為了完成人的發(fā)展。

（三）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的步驟

不同的教學(xué)模式在邏輯步驟和操作程序都有它特定的規(guī)定，在每一種教學(xué)模式活動(dòng)中，先需要師生做什么、然后再做什么，還規(guī)定每一步需要完成的任務(wù)。小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的操作程序：分析學(xué)生——重組教材——?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境——引發(fā)認(rèn)知矛盾沖突——發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——分析問題——解決問題——回歸情境——深度學(xué)習(xí)。

首先要分析學(xué)生的數(shù)學(xué)智力水平以及學(xué)生的個(gè)性差異；再根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)把教材知識(shí)進(jìn)行降格或升格重組；聯(lián)系學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)習(xí)者新舊認(rèn)知矛盾，從而學(xué)生通過情境發(fā)現(xiàn)問題，引發(fā)思考，激發(fā)學(xué)習(xí)探究熱情，從而提出問題；第四是學(xué)生獨(dú)立思考后，共同分析問題，互相爭(zhēng)論；第五步是意見達(dá)成，解決問題，回歸情境。到這里許多老師就把教學(xué)探究任務(wù)畫上了句號(hào)，其實(shí)不然，應(yīng)該根據(jù)所探究的知識(shí)進(jìn)行橫、縱網(wǎng)格組合，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

（四）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式實(shí)現(xiàn)條件

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式要充分發(fā)揮認(rèn)知要素的優(yōu)越性，先認(rèn)知要素的高視野、組織學(xué)習(xí)要素適合的措施和教學(xué)場(chǎng)境、適合要素探究的過程和空間等等。

四、小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的特點(diǎn)

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式目標(biāo)具有指向性

靈動(dòng)教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)都是根據(jù)學(xué)生的不同情況完成的，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)也根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)有所不同，哪些是要求聽明白就行，哪些是要求運(yùn)用自己已認(rèn)知的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推理，哪些是需要傳授的等等，這就是根據(jù)學(xué)習(xí)者個(gè)性確定認(rèn)知過程，讓學(xué)生都得到個(gè)性發(fā)展。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式探究步驟具有可操作性

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式是一種具體性、可操作性的教學(xué)思想，它是“以人為本”的人本主義理論最核心的部分，即：“讓所有的學(xué)生讀到自己喜歡的書，成就所有的學(xué)生不一樣的發(fā)展”簡(jiǎn)要的反映出來，為人們提供了比理論具體得多的教學(xué)行為框架，即：“分析學(xué)生——重組教材——?jiǎng)?chuàng)設(shè)問題情境——引發(fā)認(rèn)知矛盾沖突——發(fā)現(xiàn)問題——提出問題——分析問題——解決問題——回歸情境——深度學(xué)習(xí)。”從而初步規(guī)定了“靈動(dòng)”教學(xué)課堂教師的教學(xué)行為，讓教師在“靈動(dòng)”課堂教學(xué)活動(dòng)中有章可循。

（三）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式具有完整性

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式是教學(xué)活動(dòng)中的實(shí)踐和理論的統(tǒng)一，是理論與實(shí)踐的橋梁，所以它就有完整的結(jié)構(gòu)和行為運(yùn)行的要求，體現(xiàn)了理論上和過程

（四）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式具有穩(wěn)定性

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式是大量教學(xué)理論、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)結(jié)果的總結(jié)，在一定程度上揭示了教學(xué)活動(dòng)帶有的普遍性。一般情況下，小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式在這里只涉及數(shù)學(xué)的學(xué)科內(nèi)容，當(dāng)然，“靈動(dòng)”教學(xué)模式提供的操作程序?qū)ζ渌膶W(xué)科教學(xué)起著普遍的參考作用，是因?yàn)樗姆€(wěn)定性。“靈動(dòng)”教學(xué)模式是依據(jù)人本主義理論提出來的，它是社會(huì)發(fā)展多元化，科技創(chuàng)新引領(lǐng)未來的產(chǎn)物?！八幕薄八哪堋币笃毡榈娜硕寄芫邆?，而個(gè)性化的發(fā)展創(chuàng)新是數(shù)字化時(shí)代必備的第一要?jiǎng)?wù)，是“靈動(dòng)”教學(xué)模式所肩負(fù)的使命。所以說不同的教學(xué)模式總是與它產(chǎn)生的歷史背景有著密切的聯(lián)系，而且服務(wù)于當(dāng)時(shí)的教育背景，從這個(gè)意義上來說，教學(xué)模式的這種穩(wěn)定性又出現(xiàn)了相對(duì)性。

（五）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式具有靈活性

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模針對(duì)教學(xué)內(nèi)容教學(xué)，體現(xiàn)的人本主義理論，在教學(xué)大綱具體規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容中進(jìn)行具體操作，在教學(xué)模式的操作運(yùn)用過程中必須考慮到數(shù)學(xué)學(xué)科要素特點(diǎn)以及要素內(nèi)部關(guān)聯(lián)的要素根據(jù)需要進(jìn)行一些細(xì)微的變化，以體現(xiàn)對(duì)學(xué)科特點(diǎn)的主動(dòng)性和對(duì)學(xué)習(xí)要素發(fā)展的適應(yīng)性。

五、小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式功能

（一）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式橋梁作用

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的中介作用是指小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式為小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)在人本主義理論下提供模式化的教學(xué)體系，促使教師改變?cè)兄粦{經(jīng)驗(yàn)和感覺，在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中始終處于摸索的教學(xué)狀況，從而成為建構(gòu)人本主義理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁。這種橋梁既有理論基礎(chǔ)，又有教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是人本主義理論與中國(guó)新時(shí)代教育任務(wù)相結(jié)合的產(chǎn)物，是人本主義理論的再創(chuàng)新。

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式來源于教學(xué)實(shí)踐，是對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)方式的優(yōu)選、概括、加工的結(jié)果，是為小學(xué)生個(gè)性化的教學(xué)及其小學(xué)生個(gè)性化發(fā)展因素提供了相對(duì)穩(wěn)定的程序操作框架，它的理論依據(jù)是人腦智能理論，從而產(chǎn)生人本主義理論下的“靈動(dòng)”教學(xué)思想。

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式是人本主義理論的最簡(jiǎn)的表現(xiàn)方式，它是通過簡(jiǎn)明扼要的的符號(hào)、圖形和關(guān)系式進(jìn)行闡釋，反映人本主義理論的基本特征，而人本主義理論的這些特征就會(huì)在頭腦中形成一個(gè)比理論具體得多的教學(xué)活動(dòng)實(shí)施程序。既讓教師們對(duì)人本主義理論了解，又讓理論對(duì)實(shí)踐活動(dòng)發(fā)其指導(dǎo)教學(xué)作用。

（二）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的意義

小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的研究是中國(guó)新時(shí)代“立德樹人”的時(shí)代產(chǎn)物，但老師們未對(duì)其深刻研究，都基本上采用分析法對(duì)教學(xué)的要素進(jìn)行研究，而忽視要素之間的聯(lián)系，只停留在對(duì)課堂教學(xué)因素的辨證理解上。而小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)優(yōu)點(diǎn)以及小學(xué)數(shù)學(xué)活動(dòng)的可操作性一點(diǎn)也沒有體現(xiàn)。其實(shí)，小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式就是讓人們從教學(xué)活動(dòng)要素上去綜合探討教學(xué)活動(dòng)過程中要素之間的表現(xiàn)形態(tài)，用動(dòng)態(tài)的視角去觀察小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)過程的精髓，通過活動(dòng)的設(shè)計(jì)，促進(jìn)人們研究教學(xué)活動(dòng)過程的教學(xué)要素的優(yōu)化組合。

（三）小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式的產(chǎn)生

課堂教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)都具有固定或不固定的教學(xué)模式，教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中不自覺地用一定的教學(xué)模式進(jìn)行課堂教學(xué)，教學(xué)模式的發(fā)展演變可以幫助我們發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)和對(duì)當(dāng)代教學(xué)模式的理解與綜合運(yùn)用，更有利于教師對(duì)教學(xué)模式優(yōu)點(diǎn)的提煉，準(zhǔn)確把握教學(xué)模式的發(fā)展方向，便于進(jìn)一步對(duì)課堂教學(xué)模式的研究，或者豐富自己的已提煉出來的課堂教學(xué)模式。

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)掀起“萬眾創(chuàng)業(yè)，大眾創(chuàng)新”的創(chuàng)新革命，這給我們的教育教學(xué)帶來了挑戰(zhàn)。許多新理論、新成果如雨后春筍，問世社會(huì)。于是小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式就在這樣的背景下應(yīng)允而生，學(xué)生的知識(shí)來源以及來源的途徑變成了多樣化，學(xué)習(xí)從單一的教材知識(shí)逐步過度到多元的個(gè)性化知識(shí)的學(xué)習(xí)?！办`動(dòng)”教學(xué)模式注重在教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生的個(gè)性，重視學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的參與度，始終把師生作為學(xué)習(xí)的共同體，教師在活動(dòng)中已成為學(xué)習(xí)知識(shí)的參與者和學(xué)習(xí)者，教師更多的是教學(xué)前的準(zhǔn)備，教師充足的準(zhǔn)備是為了更好的參與到學(xué)生探究知識(shí)之中，和學(xué)生共同學(xué)習(xí)，所以“教”與“學(xué)”不是單向的，而是“學(xué)習(xí)共同體”。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)“靈動(dòng)”教學(xué)模式不但具有其他教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，更注重人腦智能科學(xué)研究，以個(gè)性發(fā)展為中心，實(shí)施“立德樹人”，讓不一樣的學(xué)生都讀到自己喜歡的書，成就所有的個(gè)體得到不一樣的發(fā)展。