郭云航，王志向，高 雅

(華中師范大學 a.教師教育學院；b.信息化與基礎教育均衡發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心，湖北 武漢 430079)

我國教師教育經(jīng)過改革開放以來四十多年的快速發(fā)展，在數(shù)量和規(guī)模上已經(jīng)相當龐大，截至2019年，我國中小學專任教師隊伍達到了1187.5萬人，有力地支撐起了1.78億人的世界上最大規(guī)模的基礎教育體系[1]，曾困擾我國多時的教師數(shù)量不足問題已經(jīng)得到了基本解決。但與此同時，我國教師整體素質(zhì)不高、結(jié)構(gòu)不盡合理、優(yōu)質(zhì)師資分布不均衡等問題日益凸顯，教師教育本身也面臨同質(zhì)化明顯、發(fā)展動力不足、供需嚴重失衡等新矛盾，我國教師教育總體呈現(xiàn)出大而不強的特征，這日益成為制約我國建設教育強國、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的瓶頸。因此我國教師教育亟需轉(zhuǎn)換發(fā)展方式，走向以提高質(zhì)量為核心的內(nèi)涵式發(fā)展道路。

一、教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的多學科視角審視

教師教育本身具有多元性和復雜性，發(fā)展過程中又受到多種外在因素的影響，因此教師教育內(nèi)涵式發(fā)展研究不能僅僅依靠教育學的相關(guān)理論，多學科視角有助于對教師教育內(nèi)涵式發(fā)展進行全面、客觀、深刻的把握。

(一)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的邏輯學視角

作為邏輯學的一對重要范疇，“內(nèi)涵”與“外延”表示事物概念的兩種基本屬性，前者是指概念所反映的對象特有屬性或本質(zhì)屬性，側(cè)重于事物質(zhì)的描述，而后者則是指具有概念所反映的特有屬性的對象，即通常所謂概念的適用范圍，側(cè)重于事物量的規(guī)定。[2]由此進行引申，內(nèi)涵式發(fā)展應是主要通過挖掘事物內(nèi)在屬性特征，追求質(zhì)的提升的一種發(fā)展方式。

隨著我國教師教育話語體系的確立，教師教育這一新概念較之此前的師范教育在內(nèi)涵和外延上均有了明顯的變化。就內(nèi)涵而言，教師教育是通盤考慮教師的培養(yǎng)培訓，將其整合為一個連續(xù)的、發(fā)展的、一體的實踐活動，是一個更為寬泛、統(tǒng)括性的概念；就其外延來說，教師教育的涵蓋范圍明顯擴大，在內(nèi)容上囊括人文科學教育、學科教育、專業(yè)教育和教學實踐，在順序上涉及了職前、入職和職后教育，在形式上呈現(xiàn)為正規(guī)的大學教育和非正規(guī)的校本教師教育。[3]因此，教師教育要實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展就必須緊緊圍繞“教師教育”這個概念的深刻內(nèi)涵展開，把握住教師教育的核心特征，即終身性、整體性、開放性和專業(yè)性，使其成為職前職后統(tǒng)一、學歷和非學歷并舉的全方位、多層次、立體化的終身“大”教育。

(二)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的哲學視角

根據(jù)馬克思主義哲學中事物發(fā)展的相關(guān)規(guī)律，內(nèi)涵式發(fā)展和外延式發(fā)展可以看作是兩個既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的連續(xù)發(fā)展階段。外延式發(fā)展主要是對數(shù)量和規(guī)模進行擴大，重在量的積累，而內(nèi)涵式發(fā)展主要對事物的結(jié)構(gòu)與要素進行優(yōu)化，重在質(zhì)的提升。外延式發(fā)展是內(nèi)涵式發(fā)展的前提和基礎，沒有外延式發(fā)展對數(shù)量和規(guī)模的必要準備，內(nèi)涵式發(fā)展就無從談起；同時內(nèi)涵式發(fā)展是外延式發(fā)展的必然結(jié)果，某一事業(yè)的發(fā)展不可能一直憑借外延式發(fā)展的方式無休止地進行量的增加，當達到一定程度、滿足一定的要求之后必然要轉(zhuǎn)移到以提升質(zhì)量為主的內(nèi)涵式發(fā)展的階段上來。

我國的教師教育無論是采用外延式發(fā)展還是內(nèi)涵式發(fā)展都是為了教育事業(yè)的現(xiàn)實需要，兩者雖然在發(fā)展任務、驅(qū)動要素以及側(cè)重點等方面有所不同，但本身并不存在絕對意義上的優(yōu)劣之分，肯定內(nèi)涵式發(fā)展并不意味著對外延式發(fā)展的完全否定，而是一種辯證否定，就是既批判又繼承，在其基礎上實現(xiàn)更高水平的發(fā)展，這實質(zhì)上是一種“揚棄”，兩種發(fā)展方式相互依存，共同推動教師教育事業(yè)螺旋式上升發(fā)展，在不同的發(fā)展階段會以一種方式為主，另一種方式為輔。

(三)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的經(jīng)濟學視角

內(nèi)涵式發(fā)展與外延式發(fā)展的概念最初來源于經(jīng)濟學領域，是用來描述經(jīng)濟增長的兩種模式，后來這對概念被移植到教育領域，于上世紀80年代逐漸進入到我國教育政策的文本之中，并得到了廣泛應用。簡言之，外延式增長模式就是走外延擴大再生產(chǎn)的路子，用持續(xù)不斷地增加硬要素投入的辦法來維持經(jīng)濟的增長；內(nèi)涵增長是靠科技進步、制度改善，或者說增加軟要素投入的辦法來提高產(chǎn)出水平，也就是內(nèi)涵擴大再生產(chǎn)。[4]這兩種模式都能使經(jīng)濟得到發(fā)展，但外延式增長重在做大，內(nèi)涵式增長旨在做強。

在教師教育這一應用場景中，我國教師教育在發(fā)展初期由于師資短缺，難以滿足教育事業(yè)發(fā)展的需要，因此必然要采取外延式發(fā)展的方式，主要靠增加教育要素的數(shù)量，加大人力、物力和財力的投入，擴大培養(yǎng)規(guī)模，這正如經(jīng)濟的增長總是需要一定的基礎和一定的“增長點”，沒有這些基礎和“增長點”，經(jīng)濟的增長就無法立足。因而當我國教師的數(shù)量和規(guī)模達到一定的水平和程度后，就要適時地由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)換為內(nèi)涵式發(fā)展，為教師教育進一步高水平發(fā)展開辟新的路徑。

(四)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的系統(tǒng)論視角

系統(tǒng)論強調(diào)把研究對象視為一個系統(tǒng)的有機整體，探究環(huán)境、要素、系統(tǒng)間的變動關(guān)系與規(guī)律，從本質(zhì)上來說明其結(jié)構(gòu)、功能和動態(tài)，以達到最優(yōu)化的目標。教師教育屬于教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，與教育系統(tǒng)內(nèi)的基礎教育、高等教育、職業(yè)教育等其他子系統(tǒng)之間存在著復雜的溝通和聯(lián)系。教師教育系統(tǒng)是為其他教育子系統(tǒng)服務的，發(fā)揮著“工作母機”的基礎性作用，通過持續(xù)不斷地供應師資維持各系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)。同時，教師教育的發(fā)展也受到其他子系統(tǒng)的影響和制約，如基礎教育事業(yè)規(guī)模直接決定了中小學教師的需求量，也就決定了教師教育的發(fā)展規(guī)模，高等教育系統(tǒng)則承擔著為教師教育系統(tǒng)反向培養(yǎng)師資(即教師的教師)的重任。另外，教師教育自身也日益復雜化，在結(jié)構(gòu)上涵蓋了職前培養(yǎng)和職后培訓兩大子系統(tǒng)，在層次上包括了?？?、本科、研究生多級別教育，在要素上涉及到師范院校和綜合性大學、師范生和職后教師、教師教育者、教師教育課程、教育實習等眾多實體要素。因此教師教育內(nèi)涵式發(fā)展是一個系統(tǒng)性的工程，必須統(tǒng)籌規(guī)劃，多方協(xié)調(diào)。

二、教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的演進脈絡

我國教師教育發(fā)展的歷史可以說就是一部不斷選擇發(fā)展方式的歷史[5]，也可以說實際上就是從以追求數(shù)量和規(guī)模擴張為主的外延式發(fā)展方式逐漸過渡到以追求質(zhì)量和效益為主的內(nèi)涵式發(fā)展方式為主的歷史?？傮w而言，改革開放以來我國教師教育內(nèi)涵式發(fā)展大致經(jīng)歷了以下三個階段：

(一)雛形期：師范教育的迅速重建與擴張(1978—1995年)

改革開放后，在“調(diào)整、改革、整頓、提高”方針的指引下，各級師范教育通過新建院校(主要是中師)、擴大招生、縮短學制、吸納其他高校部分學生充實教師隊伍等迅速恢復和發(fā)展起來。[6]然而，由于歷史“欠賬”太多，加上適齡入學人口的大幅增加，師范教育遠遠不能滿足基礎教育領域?qū)熧Y的迫切需求，我國面臨著嚴峻的師資短缺困難。

1980年6月召開的第四次全國師范教育工作會議，重新明確了師范教育作為教育事業(yè)的“工作母機”的重要地位，同時對各級師范教育的作用、任務、發(fā)展方針等進行了明確規(guī)定，由此基本確立了中師—高師?？啤邘煴究迫墡煼督逃w系以及師范院校在教師培養(yǎng)中的核心地位，這為后續(xù)大規(guī)模培養(yǎng)師資奠定了堅實的基礎。為了進一步加強師資隊伍建設，1985年5月頒布的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》(下面簡稱《決定》)明確提出“把發(fā)展師范教育和培訓在職教師作為發(fā)展教育事業(yè)的戰(zhàn)略措施”“從幼兒師范到高等師范的各級師范教育，都必須大力發(fā)展和加強”，這為此后師范教育朝著大規(guī)模擴張方向發(fā)展定下了基調(diào)。1986年3月，為貫徹落實《決定》的重要精神，國家教委發(fā)布的《關(guān)于加強和發(fā)展師范教育的意見》明確了師范教育的辦學思想、培養(yǎng)任務，提出了改革師范教育若干重要舉措。同年4月，獲得通過的《中華人民共和國義務教育法》明確規(guī)定“國家采取措施加強和發(fā)展師范教育，加速培養(yǎng)、培訓師資”，為發(fā)展師范教育提供了法律保障。此后十年間，各級政府對師范教育的投入力度明顯加大，如中央政府為師范教育的發(fā)展撥發(fā)了補助專款，同時通過世界銀行貸款、聯(lián)合國兒童基金會和聯(lián)合國開發(fā)計劃署援款等多種渠道引入外資，用以改善師范學校的辦學條件，擴大培養(yǎng)規(guī)模。[7]在上述國家多項舉措的共同作用之下，我國師范教育獲得了良好的發(fā)展環(huán)境，此后數(shù)年間始終保持著高速發(fā)展態(tài)勢。1993年，中共中央國務院印發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》，再次強調(diào)要加強教師隊伍建設和大力辦好師范教育，尤其是為中小學教師學歷達標設定了具體時間點，繪制了路線圖。

由于這一時期我國政策文本中連“教師教育”這一概念都尚未提出，也就遑論教師教育內(nèi)涵式發(fā)展了，與教師教育直接相關(guān)的在職進修與職后培訓雖在政策中也偶有出現(xiàn)，但充其量是將其作為師范教育的適當延伸與補充，因此教師教育的發(fā)展狀況基本就等同于其前身師范教育的發(fā)展。從中亦不難看出，不斷加快和加強師范教育始終是政策的主旋律和主基調(diào)，追求數(shù)量的增長和規(guī)模的擴大是政策的直接導向與核心內(nèi)容。首先，就師范教育發(fā)展的目的和動因而言，主要是為了健全師范教育體系，應對中小學師資嚴重不足的局面，滿足基礎教育快速發(fā)展特別是普及九年義務教育的需要，盡快建立起一支有足夠數(shù)量的合格的教師隊伍；其次，就師范教育發(fā)展的動力而言，主要是依靠增加師范院校數(shù)量、擴大招生規(guī)模、加大政府投入等一系列外部因素進行驅(qū)動；最后，就師范教育發(fā)展的結(jié)果而言，我國各級師范學校在十幾年的時間內(nèi)實現(xiàn)了規(guī)模和數(shù)量的快速擴張(見圖1)，中小學教師隊伍取得了長足的發(fā)展[8](見圖2)，基本滿足了基礎教育對于師資的需求。不過，盡管這一時期外延式發(fā)展占據(jù)了主導地位，但也出現(xiàn)了體現(xiàn)“內(nèi)涵式發(fā)展”理念的萌芽，如教師的職后培訓開始受到重視，培訓機構(gòu)迅速發(fā)展，中小學教師的學歷層次有了很大改善；與教師相關(guān)的一系列法律文件《教師法》《教師資格條例》的發(fā)布實施，使教師的培養(yǎng)與培訓逐漸走上法制化軌道。這些都為我國教師教育發(fā)展的轉(zhuǎn)型奠定了良好基礎，教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的雛形已經(jīng)依稀可見。

圖1 1978—1995年基礎教育學校專任教師數(shù)

圖2 1978—1995年師范院校數(shù)量與師范教育規(guī)模

(二)轉(zhuǎn)型期：教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的初步提出(1996—2011年)

1996年9月召開的第五次全國師范教育工作會議確定了師范教育改革和發(fā)展的工作方針是堅持方向、深化改革、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、促進發(fā)展、提高質(zhì)量、提高效益。這標志著我國師范教育的發(fā)展開始轉(zhuǎn)向，已經(jīng)不再單純追求規(guī)模和速度，而是轉(zhuǎn)入到數(shù)量和質(zhì)量并重、規(guī)模和效益兼顧的發(fā)展新階段。

1999年3月，教育部印發(fā)的《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》提出“從現(xiàn)在到下世紀初，要堅持內(nèi)涵發(fā)展為主，進行師范教育資源的戰(zhàn)略性重組”，這是我國官方政策文件中首次提及師范教育“內(nèi)涵發(fā)展”，標志著“內(nèi)涵式發(fā)展”已經(jīng)開始受到?jīng)Q策者重視，進入到政策視野，成為師范教育改革與發(fā)展的重要方向。同年6月，《中共中央國務院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》強調(diào)“鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養(yǎng)、培訓中小學教師的工作”，這標志著我國師范教育長期以來獨立封閉的局面開始被打破，朝著更加開放多元的方向發(fā)展。

2001年5月頒布的《國務院關(guān)于基礎教育改革與發(fā)展的決定》第一次在政府的政策文本中以“教師教育”替代了長期使用的“師范教育”概念，標志著“教師教育”這一新提法已經(jīng)正式得到了官方的認可。2004年3月發(fā)布的《2003—2007年教育振興行動計劃》提出“將教師教育逐步納入高等教育體系”，我國教師教育的發(fā)展開始呈現(xiàn)出大學化、綜合化趨勢，教師教育體系得以調(diào)整和重構(gòu)。2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》設置專章明確提出要加強教師教育和教師隊伍建設，建設高素質(zhì)教師隊伍，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，對教師培養(yǎng)和教師教育發(fā)展進行了總體規(guī)劃。

這一階段，我國教師教育處于大變革、大調(diào)整時期。伴隨著“師范教育”向“教師教育”話語體系的轉(zhuǎn)變，政策文本中首次出現(xiàn)了“以內(nèi)涵式發(fā)展為主”的字樣，初步提出了內(nèi)涵發(fā)展的理念，教師教育開始從此前以數(shù)量規(guī)模發(fā)展為主向以提高教育質(zhì)量、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、提高辦學效益進行轉(zhuǎn)型。這主要體現(xiàn)在：第一，我國師范院校的層次、結(jié)構(gòu)和布局發(fā)生了深刻而廣泛的調(diào)整，教師教育辦學層次的重心明顯上移，由原來的兩層(中師和高師教育)三級(中師—高師?？啤邘煴究?逐漸整合為一層(高師教育)三級(高師專科—本科—研究生)。師范院校通過大規(guī)模的合并、升格、裁撤，在總數(shù)上明顯減少，其中高等師范院校得到了重點扶持和加強；第二，教師教育體系走向開放化和多元化，綜合性大學開始涉足教師教育，并日漸成為師資培養(yǎng)培訓體系中一支不可或缺的重要力量。據(jù)統(tǒng)計，在全國2011年畢業(yè)的50.71萬本?？茖哟蔚膸煼懂厴I(yè)生中，由非師范院校培養(yǎng)的就占到了47.3%[9]，非師范院校已經(jīng)占據(jù)了教師教育的半壁江山；第三，職后培訓開始受到高度重視，其職能也從學歷補償教育向提升教師素質(zhì)轉(zhuǎn)變。在此期間，國家先后實施了“跨世紀園丁工程”“中小學繼續(xù)教育工程”等一大批重點培訓項目，以此為抓手對全體中小學教師進行了全人員、多層面、高質(zhì)量的培訓；第四，教師隊伍的學歷層次大幅躍升，教師教育的發(fā)展質(zhì)量和辦學效益顯著提高?；A教育的生師比總體呈逐年下降的態(tài)勢，趨于合理水平(見圖3)。當然，這一時期，我國師范院校雖在數(shù)量上大幅下降，但在培養(yǎng)規(guī)模上仍保持穩(wěn)定增長(見圖4)，教師教育總體上實現(xiàn)了規(guī)模、結(jié)構(gòu)和質(zhì)量效益的協(xié)調(diào)發(fā)展。

圖3 1996—2011年基礎教育學校生師比

圖4 1996—2011年師范院校數(shù)量和教師教育規(guī)模

(三)成型期：教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的正式確立(2012年至今)

經(jīng)過前兩個階段的快速發(fā)展，我國師范生的培養(yǎng)規(guī)模和現(xiàn)有教師隊伍總量穩(wěn)居世界第一，師資短缺狀況已經(jīng)得到了根本性的扭轉(zhuǎn)，同時教師隊伍的學歷補償教育已經(jīng)完成。此外，教師教育系統(tǒng)經(jīng)過深刻的變革與調(diào)整，在層次、結(jié)構(gòu)和布局上趨于穩(wěn)定，這些都為我國教師教育進入高質(zhì)量發(fā)展階段奠定了良好基礎。2012年11月教育部、國家發(fā)改委和財政部聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于深化教師教育改革的意見》明確提出“深化教師教育改革，推進教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，全面提高教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。這標志著“內(nèi)涵式發(fā)展”已經(jīng)正式被確立為教師教育發(fā)展的核心理念，我國教師教育進入了全面提升質(zhì)量的新階段。

2013年教育部下發(fā)了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》等三個文件，將其作為教師的培養(yǎng)、準入、培訓和考核等的具體依據(jù)。隨后，《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》發(fā)布，我國教師資格終身制被正式打破，從此教師資格不再是“鐵飯碗”，必須要根據(jù)師德表現(xiàn)、培訓情況等定期更新，這為建立教師的準入和退出機制提供了新的制度支撐。2015年6月，《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015—2020年)》發(fā)布，國家開始把鄉(xiāng)村教師隊伍的建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，著力縮小城鄉(xiāng)教育差距，促進教育公平。2017年，教育部印發(fā)了《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，我國開始對高校師范類專業(yè)實行三級認證制度。這是推動我國教師教育綜合改革“牽一發(fā)而動全身”的大事，是全面保障師范生培養(yǎng)質(zhì)量、構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障體系、實現(xiàn)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要抓手和戰(zhàn)略舉措。

2018年1月，《中共中央國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(下面簡稱《意見》)發(fā)布，這是新中國成立以來第一份以黨中央的名義發(fā)布的專門面向教師隊伍建設的里程碑式文件，明確了新時代教師隊伍建設的根本方向、政策舉措、工作要求[10]。同年3月，為落實《意見》的重要決議，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)了《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，提出了振興我國教師教育的十大行動，為教師教育的改革與發(fā)展提供了具體的路徑遵循。2019年2月，《中國教育現(xiàn)代化2035》正式發(fā)布，從實現(xiàn)教育現(xiàn)代化全局的高度對教師隊伍的建設與發(fā)展進行了戰(zhàn)略部署。2020年10月，中共中央印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，這是新中國第一個關(guān)于教育評價系統(tǒng)性改革的文件，致力于扭轉(zhuǎn)不科學的評價導向，引導全社會形成科學的教育發(fā)展觀和選人用人觀，其中教師評價改革被列為一項重點任務，明確了教師評價標準要轉(zhuǎn)移到師德師風、教育教學和學生工作上來，推進踐行教書育人使命，為新時代教師的評價考核指明了方向。2021年4月，教育部辦公廳印發(fā)《中學教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》等五個文件，對師范生的各項核心能力進行明確規(guī)定，為推動師范生免試認證教師資格，建立師范生教育教學能力考核制度提供了切實依據(jù)和有力支撐。

隨著教師教育“內(nèi)涵式發(fā)展”理念的正式確立，我國教師教育的發(fā)展呈現(xiàn)出一些新的特征：第一，政策引領顯著加強，與教師和教師教育相關(guān)的專門性、重量級政策文件大量、密集出現(xiàn)，呈井噴態(tài)勢，數(shù)量之多、級別之高在此前我國教師教育發(fā)展的歷程中是未曾有過的，形成了涵蓋各級各類教師和各項教師工作的全方位、多領域的完整政策系統(tǒng)，中國教師隊伍建設的政策體系和頂層設計基本完成[11]；第二，隨著教師專業(yè)標準、師范類專業(yè)認證辦法等一系列文件的發(fā)布，教師教育職前培養(yǎng)和職后培訓的標準化、專業(yè)化程度大大加深，教師教育有了切實可行的評判依據(jù)，初步建立了教師教育標準體系和質(zhì)量保障體系；第三，教師教育開始著力解決發(fā)展不均衡不協(xié)調(diào)問題，采取了一系列重要措施重點加強農(nóng)村、偏遠地區(qū)師資的培養(yǎng)培訓，促進優(yōu)質(zhì)師資的合理流動，著力推動教育公平；第四，教師教育改革與發(fā)展的重點已經(jīng)從宏觀調(diào)整布局、結(jié)構(gòu)、層次逐漸深入到優(yōu)化教師教育內(nèi)部的生源質(zhì)量、培養(yǎng)模式、教師教育者、課程專業(yè)建設等諸要素上來，教師教育的發(fā)展更加精細化。

三、教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代意蘊

(一)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展以促進教師隊伍專業(yè)化為目標

我國教師教育在發(fā)展過程中對教師培養(yǎng)目標的定位雖然隨著時代的演變有所不同，但不難發(fā)現(xiàn)造就一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍始終是教師教育改革與發(fā)展不變的追求。高素質(zhì)不僅指教師的整體精神風貌和專業(yè)能力，也特別指教師在職業(yè)認同、個人素養(yǎng)、社會性發(fā)展方面處于較高水平[12]，但核心還是教師的專業(yè)素質(zhì)，這是教師作為專業(yè)人員獨有的顯著區(qū)別于其他職業(yè)要求的素質(zhì)。專業(yè)化是高素質(zhì)的必要前提，高素質(zhì)是專業(yè)化的自然結(jié)果，兩者相輔相成，互為表里，要提升教師隊伍的素質(zhì)必然要推動教師隊伍的專業(yè)化。教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的歷程也是一個致力于促進教師專業(yè)化的過程，教師資格證制度的實施、《教師法》等一系列法律文件的出臺、中小學教師專業(yè)標準的頒布、師范專業(yè)三級認證的實行等等，從制度、法律、評價指標等多方面為教師的專業(yè)化培養(yǎng)提供了依據(jù)和保障，我國教師的專業(yè)化程度日益提升。

新時代對于建設一支高素質(zhì)專業(yè)化的中小學教師隊伍的要求更加迫切，特別是落實教育立德樹人的根本任務對教師的道德素質(zhì)、政治素質(zhì)提出了新要求，而新冠疫情防控期間在線教學的超大規(guī)模應用更對中小學教師的信息素養(yǎng)提出了嚴峻挑戰(zhàn)。這些都倒逼教師教育的發(fā)展必須要以提高教師專業(yè)素質(zhì)為導向加快教師專業(yè)化的進程。

(二)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展以實現(xiàn)師資均衡化為主要任務

隨著中國特色社會主義進入新時代以及我國社會主要矛盾的根本轉(zhuǎn)變，我國教師教育領域的主要矛盾也表現(xiàn)為人們對于優(yōu)質(zhì)師資的需求與其分布不均衡不協(xié)調(diào)之間的矛盾，人民群眾對優(yōu)質(zhì)師資的需求更加迫切，而我國教師總體素質(zhì)還不夠高，教師總量上的富余和優(yōu)質(zhì)師資相對短缺之間的矛盾日益凸顯，而有限的優(yōu)質(zhì)師資在區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、學科之間的分布上也存在極大差異，因此教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的主要任務就是要縮小差距，促進優(yōu)質(zhì)師資的合理流動和均衡發(fā)展。

自從教師教育內(nèi)涵式發(fā)展理念提出以來，國家主要采取了以下措施促進師資均衡發(fā)展：一是于2007起實施免費師范生(后改為公費師范生)政策，重點面向中西部地區(qū)，旨在優(yōu)選生源，選拔樂教適教、具有從教潛質(zhì)的優(yōu)秀學生到中小學從教，培養(yǎng)造就一批優(yōu)秀教師；二是加強政策引領和保障，通過出臺鄉(xiāng)村教師隊伍建設文件，在財政撥款、職稱評聘、表彰獎勵等方面向農(nóng)村教師傾斜，增強鄉(xiāng)村教師的獲得感和幸福感，激發(fā)鄉(xiāng)村教師從事鄉(xiāng)村教育的職業(yè)熱情，緩解“下不去、留不住、教不好”的難題；三是實施農(nóng)村“特崗計劃”，引導和鼓勵高校學生前往農(nóng)村任教，加大對鄉(xiāng)村教師的“輸血”力度，逐步解決農(nóng)村師資不足和結(jié)構(gòu)不合理等問題”[13]；四是實施國培計劃，以此作為促進師資均衡和協(xié)調(diào)發(fā)展的重要抓手，重點對農(nóng)村和欠發(fā)達地區(qū)的教師和校長進行全員培訓，提升其學歷和專業(yè)化水平；四是精準實施援藏援疆萬名教師支教計劃、銀齡講學計劃等各類支教項目，增加優(yōu)質(zhì)師資的跨區(qū)域合理流動。

(三)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展以深化教師供給側(cè)改革為動力

我國教師教育當前在師資供給側(cè)和社會需求側(cè)間的矛盾已經(jīng)十分突出。一方面，我國師范生的培養(yǎng)規(guī)模在總體上遠遠超出現(xiàn)實需要，存在嚴重的“產(chǎn)能過?！?，每年畢業(yè)的師范生中只有不到三分之一能進入中小學教師崗位，且錄用的中小學教師中，至少五分之一來自非師范類專業(yè)[14]；另一方面，教師教育存在結(jié)構(gòu)性的失衡。這表現(xiàn)為社會對于高學歷、高層次、高素質(zhì)的教師的迫切需求與?？埔韵聨煼渡臒o效供給之間的矛盾，某些特殊領域和部分學科教師的大量需求與嚴重不足之間的矛盾。

教師教育內(nèi)涵式發(fā)展必須要以深化教師教育供給側(cè)改革，增強持續(xù)增長的動力，緊緊圍繞教師質(zhì)量這個中心，減少低質(zhì)教師的無效供給，同時增加高素質(zhì)教師的補充力度。一方面要適度降低師范生的招生和培養(yǎng)總量，特別是要逐漸取消中職中專層次的師范生招生，對培養(yǎng)質(zhì)量過低的師范院校適時裁撤，防止低層次的師范生進入教師隊伍；另一方面要努力提升師范生的學歷層次和培養(yǎng)質(zhì)量，盡快推動《教師法》的修訂，提高中小學教師從教的學歷要求。

(四)教師教育內(nèi)涵式發(fā)展以開放、多元、一體化的教師教育體系為依托

縱觀改革開放以來我國教師教育體系發(fā)展演變的歷程，開放化和一體化是兩大基本趨勢，也是新時代高質(zhì)量的教師教育體系的兩大核心特征。

教師教育開放化旨在打破以往封閉定向的“三級”師范教育體制，豐富教師來源渠道，構(gòu)建更加靈活多元的新體系。開放化使得教師的培養(yǎng)培訓從此不再是師范院校的“專利”，高水平綜合大學也能參與其中，并憑借其學科門類全、學術(shù)水平高、社會聲譽好等諸多優(yōu)勢推動教師教育發(fā)展更上一個臺階。綜合性大學舉辦教師教育主要通過建立教師教育學院、設置師范專業(yè)、招收師范生、培養(yǎng)教育碩士等方式，推動教師教育大學化，在具體實踐路徑上目前主要有南京大學“教育研究院+專業(yè)學院”、上海交通大學的“教育學院獨立運行”以及北京大學的“學術(shù)碩士(博士)+教師教育輔修”三種模式[15]。

我國過去教師教育體系中職前培養(yǎng)與職后培訓長期處于相互獨立、彼此絕緣、條塊分割、各自為政的局面，嚴重制約教師教育發(fā)展的質(zhì)量和效益，要改變這種狀況就必須實行教師教育一體化。事實上，“教師教育”這一新概念在很大程度上正是為了實現(xiàn)一體化才提出的。進入實踐探索階段后，我國主要采用合并模式、聯(lián)合模式和發(fā)展模式(即重點建設和發(fā)展省級三種方式推進教師教育機構(gòu)的一體化)推動教師教育一體化進程[16]。但客觀來說，我國教師教育一體化發(fā)展的總體水平還比較低，更多的還只是停留在教師教育機構(gòu)一體化這樣的淺層的、表面的一體化，而真正的一體化應當主要從培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)模式、評價體系、師資隊伍等方面進行挖掘，使職前培養(yǎng)與職后培訓能夠有機銜接，彼此融合。例如，建立起高校、地方政府和中小學(U-G-S)協(xié)同培養(yǎng)機制，以教師教育創(chuàng)新實驗區(qū)為載體，充分發(fā)揮各方的優(yōu)勢，形成育人合力。

四、小結(jié)

教師教育內(nèi)涵式發(fā)展是改革開放40多年以來我國教師教育演進的必然選擇，它的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：即雛形期(師范教育的迅速重建與擴張)、轉(zhuǎn)型期(教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的提出)和成型期(教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的確立)。教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的過程就是一個從以數(shù)量和規(guī)模擴張為主向全面提升質(zhì)量效益轉(zhuǎn)變，從主要依靠新建院校、加大投入等外部因素驅(qū)動向優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局、改革創(chuàng)新培養(yǎng)模式等內(nèi)部因素驅(qū)動轉(zhuǎn)變的過程，逐漸成為新時期教師教育政策發(fā)展的核心理念。當前，教師教育內(nèi)涵式發(fā)展應是以提高教師教育質(zhì)量為核心，以促進教師專業(yè)化為目標，以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)師資均衡化為主要任務，以深化教師供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革為動力，以開放、多元、一體化的教師教育體系為依托，從而實現(xiàn)教師教育規(guī)模適度、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、效益提升和適應性增強的發(fā)展方式。