黃 晴， 李建軍

(1.湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院 商學(xué)院, 湖南 長(zhǎng)沙 410205;2.湖南工商大學(xué) 經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易學(xué)院, 湖南 長(zhǎng)沙 410205)

高校教師制度功能是教師在既有的教育法律與規(guī)章制度框架內(nèi)，通過(guò)制度化的方式科學(xué)合法地參與高校管理，是我國(guó)高等院校決策管理的重要內(nèi)容。2012年教育部、國(guó)家發(fā)展改革委、財(cái)政部等三部門(mén)制定《關(guān)于深化教師教育改革的意見(jiàn)》，2018年中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》等規(guī)范性文件，對(duì)此均做了明確規(guī)定，即深化教師管理綜合改革、切實(shí)理順教師管理體制機(jī)制。然而，在高校教師制度運(yùn)行過(guò)程中，受內(nèi)部制度與外部制度雙重因素的影響，很容易出現(xiàn)多元利益主體權(quán)力博弈、制度設(shè)計(jì)權(quán)責(zé)分化等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。如何制定合理化的高校教師制度，發(fā)揮其推動(dòng)高等教育事業(yè)和諧穩(wěn)定發(fā)展的作用，成為當(dāng)前我國(guó)教師治理的重要議題。本文借用新制度主義理論，將高校教師群體置于規(guī)制性(Regulative)、規(guī)范性(Normative)與文化—認(rèn)知性(Cultural—Cognitive)這一生態(tài)系統(tǒng)之中，并以此探究高校教師制度功能問(wèn)題，以期實(shí)現(xiàn)對(duì)系統(tǒng)化、合理化的高校教師制度的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

一、高校教師制度功能的體系構(gòu)建

在高等教育領(lǐng)域，教師制度功能的本質(zhì)是對(duì)教師制度的安排與設(shè)計(jì)。新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·C.諾斯認(rèn)為，制度就是由人類(lèi)設(shè)計(jì)出來(lái)的，構(gòu)造社會(huì)各個(gè)方面之間關(guān)系的一系列約束。[1](PP.3～4)可見(jiàn)，制度是人類(lèi)相互交往共生的規(guī)則與所遵循的規(guī)范，它是高校教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要?jiǎng)右蚺c核心內(nèi)容。在《制度與組織：思想觀念與物質(zhì)利益》一書(shū)中，美國(guó)組織社會(huì)學(xué)新制度主義學(xué)家W.理查德·斯科特(W.Richard Scott)的制度三大要素是分析高校制度的主要工具，他提出的規(guī)制性、規(guī)范性與文化—認(rèn)知性三要素已經(jīng)成為解釋高等教育系統(tǒng)運(yùn)作與協(xié)調(diào)治理的模式。因此，本文以新制度主義理論提出的三大要素為觀照點(diǎn)，構(gòu)建我國(guó)高校教師制度體系框架。

高校教師制度功能的規(guī)制性以教育法律與法規(guī)為邏輯起點(diǎn)，基于教師在高校章程中的地位與作用、權(quán)利與義務(wù)等，國(guó)家采取了一系列措施對(duì)其在政治、經(jīng)濟(jì)以及學(xué)術(shù)等方面的權(quán)利給予重要保障。如《中華人民共和國(guó)教育法》《中華人民共和國(guó)教師法》《國(guó)務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》等法律文件均載明高校教師制度的實(shí)現(xiàn)程序、長(zhǎng)效機(jī)制、規(guī)則設(shè)定、監(jiān)督機(jī)制等，以教育法律、法規(guī)以及高校章程為核心的規(guī)則體系是高校教師制度的規(guī)則性要素。高校教師制度功能的規(guī)范性以多元利益主體之間的博弈與分配、教師的價(jià)值理念為行動(dòng)準(zhǔn)則。正如有學(xué)者所言，任何一種制度體系或模式的確立都是由特定的政治、經(jīng)濟(jì)以及利益結(jié)構(gòu)決定的。[2](P.219)

在新時(shí)代教育背景下，高校教師制度應(yīng)運(yùn)而生，并且在動(dòng)態(tài)變遷中遵循高校教師的規(guī)則體系，凸顯出多元主體共在交往的制衡秩序。高校教師制度在價(jià)值理念層面應(yīng)充分體現(xiàn)教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性、人本性、自主性以及特殊性等教育規(guī)律與教育精神。高校教師制度功能的文化—認(rèn)知性以“普通的符號(hào)體系”與“共同意義”[3](P.57)為內(nèi)在邏輯。高校作為學(xué)術(shù)組織和育人組織，其使命與責(zé)任就是推動(dòng)高校的健康有序發(fā)展，而推動(dòng)高校進(jìn)步的主體無(wú)疑是教師。高校教師與學(xué)生的交往共生體以共意理念與共在目標(biāo)為發(fā)展旨趣，在共生意義的潤(rùn)養(yǎng)觀照中實(shí)現(xiàn)師生之間的利益整合與表達(dá)。

基于此，高校教師制度功能體系的基本架構(gòu)如圖1所示。在這一體系架構(gòu)中，高校教師制度功能是現(xiàn)實(shí)的，它既要對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行規(guī)范，又要為現(xiàn)實(shí)服務(wù)。以“新制度主義理論”為起點(diǎn)，將斯科特三要素相互嵌套作為重要的內(nèi)生性資源來(lái)剖析高校教師制度功能無(wú)疑是一種學(xué)科性與合理性的選擇，它既反映了高校教師自身專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的狀況，又反映著新時(shí)代教育治理的特點(diǎn)。此外，高校教師制度功能又指向不同層面，相互強(qiáng)化、相互聯(lián)系、相輔相成，從而形成有序穩(wěn)定的活動(dòng)程序與結(jié)構(gòu)框架。

圖1 新制度主義下高校教師制度功能體系的基本架構(gòu)

二、高校教師制度功能的問(wèn)題檢視

作為以政府或教師為主導(dǎo)的自上而下模式，高校教師制度功能一直備受關(guān)注，而多元主體生成與協(xié)調(diào)的作用研究則相對(duì)弱化。借用新制度主義理論，從多元利益主體的生成與協(xié)調(diào)模式可以看出，只有當(dāng)政府與教師在利益相關(guān)度與理解度兩方面達(dá)到動(dòng)態(tài)平衡時(shí)，高校教師制度功能才能實(shí)現(xiàn)健康、穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。從新中國(guó)成立以來(lái)我國(guó)高校制度功能的發(fā)展軌跡看，其最大的積弊在于忽視了高校教師制度規(guī)范化以及多元主體的整合方式與利益表達(dá)，使制度設(shè)計(jì)、制度主體以及制度執(zhí)行等存在諸多問(wèn)題，這些問(wèn)題對(duì)于推動(dòng)我國(guó)高校教師制度功能現(xiàn)代化建設(shè)十分不利，需要認(rèn)真檢視。

(一)制度設(shè)計(jì)

1.制度功能評(píng)價(jià)的價(jià)值異化 高校教師評(píng)價(jià)指導(dǎo)意見(jiàn)作為指導(dǎo)性的考核評(píng)價(jià)依據(jù)，在實(shí)踐過(guò)程中衍生出過(guò)度重視量化評(píng)價(jià)的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響著高校教師對(duì)教學(xué)工作的認(rèn)知，使高校教師遠(yuǎn)離教學(xué)，從而脫離了教育目標(biāo)。

一是評(píng)價(jià)技術(shù)優(yōu)化與價(jià)值澄清相脫節(jié)。隨著大數(shù)據(jù)與“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的不斷發(fā)展，教育評(píng)價(jià)的科學(xué)實(shí)證主義研究獲得越來(lái)越多的有力支撐，評(píng)價(jià)技術(shù)手段與結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)形式也日趨量化，這種量化意味著對(duì)所評(píng)價(jià)對(duì)象能夠進(jìn)行深入的可測(cè)性評(píng)估，有學(xué)者將這種趨勢(shì)稱(chēng)為“審計(jì)文化下的數(shù)字崇拜”[4]。然而，新制度主義觀照下的高等教育卻呈現(xiàn)出組織目標(biāo)的模糊性與迷失性、運(yùn)行模式的非線(xiàn)性等特征，高校教師也體現(xiàn)出利益訴求多樣化、角色復(fù)雜性與多維性等特點(diǎn)?？梢?jiàn)，數(shù)字量化與指標(biāo)質(zhì)化的評(píng)價(jià)模式相脫節(jié)，不僅違背了高等教育領(lǐng)域“技術(shù)與價(jià)值”的二元結(jié)構(gòu)，而且其評(píng)價(jià)過(guò)程的合法性與科學(xué)性也有待考證。

二是高校教師的科研與教學(xué)相背離。正如有學(xué)者所言，科研是在連續(xù)且集中時(shí)間內(nèi)開(kāi)展的高強(qiáng)度、內(nèi)在化的腦力勞動(dòng)，教學(xué)則更具外在性、分散性和交往性，兩者在性質(zhì)和特征上確實(shí)存在差異。[5]在高校教師評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，科研側(cè)重于定性與定量評(píng)判，教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)主觀性評(píng)判。當(dāng)前，我國(guó)教育評(píng)價(jià)以行政權(quán)力為主導(dǎo)，評(píng)價(jià)工具不斷強(qiáng)化，教學(xué)價(jià)值卻呈現(xiàn)異化，以此產(chǎn)生的二律背反現(xiàn)象導(dǎo)致評(píng)價(jià)手段與教育目的的嚴(yán)重錯(cuò)位。在工具理性視閾下，高校教師評(píng)價(jià)制度輕視教學(xué)工作的復(fù)雜性與創(chuàng)造性，使教學(xué)價(jià)值與教學(xué)意義背離了教育目標(biāo)的旨?xì)w。在人性假設(shè)理論視角下，由于高校制度側(cè)重于對(duì)科研成果的激勵(lì)與評(píng)價(jià)，教師為了實(shí)現(xiàn)利益最大化，往往追求科研卻輕視教學(xué)的發(fā)展，這種制度邏輯逐漸演變成高校教師職業(yè)行為選擇的內(nèi)在規(guī)定性。

這種保護(hù)與建立模式在各個(gè)傳統(tǒng)高校中經(jīng)?？梢砸?jiàn)到。有的社團(tuán)組織最初由自覺(jué)性較高的學(xué)生自發(fā)成立，隨著影響范圍的擴(kuò)大，最終發(fā)展成校級(jí)社團(tuán)和組織。也有的組織直接有學(xué)校率先領(lǐng)導(dǎo)成立，直接由學(xué)校安排部署和管理，目標(biāo)任務(wù)更加明確，精神建設(shè)更加凸顯。

2.制度功能的權(quán)責(zé)分化 在制度工具主義下,教師的體驗(yàn)與情感被高校所忽視，教師主體權(quán)利與責(zé)任分配失衡，導(dǎo)致高校過(guò)于注重權(quán)力得失。相關(guān)職能部門(mén)對(duì)高校教師管理與學(xué)術(shù)管理權(quán)責(zé)意識(shí)模糊，角色錯(cuò)位，往往忽視教師的主體權(quán)利，使教師在高校管理中無(wú)法闡明自身的利益訴求。同時(shí)，由于缺少對(duì)相關(guān)教育制度的約束、監(jiān)督與保障，造成管理主體的權(quán)責(zé)意識(shí)相對(duì)薄弱。

一是在制度制定過(guò)程中，教師主體性地位的缺失導(dǎo)致管理只注重結(jié)果而忽視管理制度的效能，嚴(yán)重阻礙了高校教師創(chuàng)新意識(shí)的發(fā)展和主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。二是在高校管理制度功能中，由于權(quán)責(zé)界限模糊，在管理工作中經(jīng)常出現(xiàn)混亂的態(tài)勢(shì)，如高校內(nèi)部學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力交織融合、邊界模糊，相互滲透到對(duì)方領(lǐng)域，權(quán)力泛化現(xiàn)象凸顯，以至于很難將兩者單獨(dú)抽取出來(lái)。[6]三是對(duì)管理責(zé)任規(guī)定模糊化，管理機(jī)制不健全，很容易使高校管理者制造虛假信息，忽視教師自身的需求。

另外，學(xué)校制度改革缺乏對(duì)教職工群體參政議事的意見(jiàn)征集，僅僅由學(xué)校黨委部門(mén)或直接管理者進(jìn)行修改與設(shè)立，制度設(shè)計(jì)的透明度不夠，對(duì)教師的管理容易出現(xiàn)行政本位以及官本位傾向，從而造成高校管理者義務(wù)與權(quán)力責(zé)任相脫離的局面。

(二)制度主體

1.政府在制度功能中的“有限理性”與“諾思悖論” 赫伯特·西蒙(Herbert A.Simon)在論述“有限理性”時(shí)指出，“現(xiàn)實(shí)生活中的人的行為既不是完全理性的，也不是完全非理性的，而是介于完全理性和非理性之間的‘有限理性(Bounded Rationality)’狀態(tài)”，即“是有意識(shí)地理性的，但這種理性又是有限的”[7](PP.10～11)的狀態(tài)。我們可以借用上述觀點(diǎn)理解政府主體在決策教師制度過(guò)程中的內(nèi)在邏輯。一是政府制度設(shè)計(jì)者僅依據(jù)對(duì)國(guó)家現(xiàn)狀、教育與社會(huì)需求、教育法規(guī)與政策導(dǎo)向等方面的認(rèn)知進(jìn)行規(guī)劃，影響教師制度設(shè)計(jì)本身的有效性與合理性。二是政府、教師以及受教育者等多元主體之間相互影響，其思想活動(dòng)變化所呈現(xiàn)的復(fù)雜性、隨機(jī)性與不確定性使政府決策制度受到極大沖擊，從而增加了政府決策者的理性難度。

在新制度主義理論構(gòu)架下，諾斯認(rèn)為國(guó)家的基本服務(wù)是提供一套根本的博弈規(guī)則。其目的有兩個(gè)：一是界定產(chǎn)權(quán)的競(jìng)爭(zhēng)與合作的基本規(guī)則，使統(tǒng)治者租金最大化；二是降低交易費(fèi)用，使社會(huì)產(chǎn)出最大化，從而增加國(guó)家稅收。正如諾斯所言，統(tǒng)治者不能使兩項(xiàng)收入實(shí)現(xiàn)總額最大化。[8]也就是說(shuō)，國(guó)家的這兩個(gè)目標(biāo)是存在內(nèi)在沖突的，不可兼得。諾斯再次強(qiáng)調(diào)，當(dāng)租金最大化的所有權(quán)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)有效體制之間存在矛盾與沖突時(shí)，統(tǒng)治者(他的集團(tuán))往往選擇相應(yīng)的有效制度作為第一考量。換句話(huà)說(shuō)，在追求自身利益與實(shí)現(xiàn)公共利益之間，政府往往優(yōu)先選擇前者。借助上述理論，在以政府為主導(dǎo)的高校教師制度發(fā)展過(guò)程中同樣面臨這種“博弈”樣態(tài)，即高校教師發(fā)展的主體性邏輯與政府遵循的制度合法性邏輯之間的內(nèi)在沖突。當(dāng)兩者產(chǎn)生沖突時(shí)，政府往往選擇自身的制度設(shè)計(jì)而摒棄教師的學(xué)術(shù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展，在教師場(chǎng)域中，如果不對(duì)這種“諾斯悖論”進(jìn)行有效制衡，那么博弈雙方則難以在利益協(xié)調(diào)中實(shí)現(xiàn)共贏。

2.高校的“委托—代理”與“科層體制” 市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)理論認(rèn)為，只要存在授權(quán)與分權(quán)的組織和行為，就會(huì)出現(xiàn)“委托—代理”關(guān)系。在高校的“委托—代理”框架下，高校作為上一層“委托—代理”關(guān)系中的代理人，同時(shí)又是下一級(jí)“委托—代理”關(guān)系的委托人，涉及高校各項(xiàng)事務(wù)工作，如教學(xué)、科研以及人事等，高校不可能對(duì)每一項(xiàng)事務(wù)都親力親為，這就需要下一級(jí)代理人(教師)來(lái)實(shí)現(xiàn)高校的各項(xiàng)治理活動(dòng)，由此，高校與教師的“委托—代理”關(guān)系便呈現(xiàn)出來(lái)。在高校的“委托—代理”關(guān)系鏈中，代理人(教師)并沒(méi)有明確的約束激勵(lì)機(jī)制，這就在很大程度上導(dǎo)致代理者行為動(dòng)機(jī)的弱化。此外，由于委托人—代理人之間利益訴求的不同，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生利益沖突與利益矛盾，加之雙方信息的不對(duì)稱(chēng)，如高校教師聘任過(guò)程中的逆向選擇、高校教師科研成果評(píng)價(jià)的不確定性以及高校教師日常評(píng)價(jià)過(guò)程中的道德風(fēng)險(xiǎn)等，這些“內(nèi)隱行為”阻礙了高校與教師之間有序化的互動(dòng)秩序格局的形成。

馬克斯·韋伯(Max Weber)認(rèn)為，科層組織制度比其他組織制度更為優(yōu)越、更為有效，其前提是科層組織能夠較好地貫徹他所描述的、完整的科層組織原則。也就是說(shuō)，如果僅有一個(gè)科層組織的外殼，而內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)松散或者充滿(mǎn)矛盾，不能很好地貫徹科層組織的原則，就不是馬克斯·韋伯所推崇的真正意義的科層組織，也不可能實(shí)現(xiàn)理想的工作效率。[9]在教育場(chǎng)域中，高?？茖拥慕y(tǒng)一管理與教師多元價(jià)值觀逐漸呈現(xiàn)相悖性。從科層管理的角度看，高?？茖又贫茸鳛橐环N嚴(yán)格的服從、管理與指揮體系，其目的在于限制高校教師的行為，教師只能依靠高校解決問(wèn)題的能力與首創(chuàng)精神來(lái)處理工作中的各項(xiàng)事務(wù)，從而形成組織管理集中化。從教師個(gè)體而言，一方面高校專(zhuān)業(yè)課程均有屬于自己的學(xué)科文化、思想范疇等；另一方面教師自身有著多樣化的利益表達(dá)、利益需求以及價(jià)值追求等。在這種情境下，不同的價(jià)值信念所產(chǎn)生的“差序格局”嚴(yán)重阻礙著高校發(fā)展的趨勢(shì)與內(nèi)在規(guī)律。

3.教師的“平庸思想”與“依附理論” 在新制度主義理論架構(gòu)下，高校教師文化—認(rèn)知性制度要素的“慢動(dòng)性”特征使其存在著“平庸思想”的倦癥。這一倦癥主要表現(xiàn)在：高校教師職業(yè)信念不強(qiáng)，缺乏奉獻(xiàn)精神與敬業(yè)精神；高校教師對(duì)素質(zhì)教育缺乏基本的認(rèn)識(shí)；高校教師在教學(xué)模式、教學(xué)形式等方面存在固化思維，束縛著教師的思想觀念，使教師在教育教學(xué)過(guò)程中形成惰性與慣性。

隨著我國(guó)高等教育體制的設(shè)立，高校依舊是管制型的高校，不同類(lèi)型的高校教師都直接依附于體制之上，依賴(lài)教育行政部門(mén)與高校才能謀求生存與發(fā)展，成為事實(shí)上的“體制知識(shí)分子”，形成一種從體制中心到體制邊緣與“體制性知識(shí)分子”的互動(dòng)模式。[10]從理論視角看，依附理論視角確證了目前我國(guó)高等教育教師制度的發(fā)展現(xiàn)狀，高校教師依附存在以下局限性。一是受西方大學(xué)依附理論的影響，尚未辯證統(tǒng)一地看待我國(guó)的教師發(fā)展問(wèn)題；二是缺乏對(duì)教師發(fā)展的內(nèi)部因素的認(rèn)識(shí)，忽視教師角色與社會(huì)結(jié)構(gòu)的作用與反思。從文化視角來(lái)看，我國(guó)高校對(duì)教師文化更多的是引進(jìn)西方大學(xué)的“形式”，并沒(méi)有很好地消化西方大學(xué)的“文化精神”，更沒(méi)有將我國(guó)教師的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)與西方大學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換與融合，形成具有“中國(guó)特色”的高校教師文化精神。

(三)制度執(zhí)行

導(dǎo)致高校教師制度行為偏差的主要原因是制度本身，因?yàn)橹贫葍?nèi)容本身是否完善、是否科學(xué)、是否具有創(chuàng)新性直接影響其執(zhí)行的效果。[12](P.66)制度的缺失并不意味著沒(méi)有制度，而是沒(méi)有形成較為明晰有效的制度體系，這可能是新制度與舊制度之間存在矛盾與沖突，亦或是舊制度已經(jīng)失效，從而延遲了制度目標(biāo)的實(shí)施。換言之，諸多制度達(dá)不到理想效果，與制度本身的合法性、協(xié)調(diào)性、完整性、明確性以及連續(xù)性等一系列問(wèn)題緊密相關(guān)。如在高校教育活動(dòng)過(guò)程中，教師創(chuàng)新與科研能力轉(zhuǎn)化不足，高校科研人員缺乏穩(wěn)定的成果轉(zhuǎn)化收益政策預(yù)期，知識(shí)產(chǎn)權(quán)領(lǐng)域的侵權(quán)現(xiàn)象比較嚴(yán)重，科研成果轉(zhuǎn)化的管理制度建設(shè)相對(duì)落后[13]；立德樹(shù)人工作制度的整體性不系統(tǒng)，落實(shí)目標(biāo)泛化，不同教育階段的德育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等內(nèi)容具有重復(fù)性等。

2.自我效能的行為偏差 高校教師制度在實(shí)施之初困難重重。教師在執(zhí)行制度之前勢(shì)必要對(duì)制度有一個(gè)全面系統(tǒng)的了解和認(rèn)識(shí)，如制度的意義、制度執(zhí)行的環(huán)境等，這些對(duì)制度的認(rèn)識(shí)都依賴(lài)于執(zhí)行者的自我效能。在具體實(shí)施中，由于教師對(duì)制度了解得不夠深入，或者對(duì)化解制度執(zhí)行中的種種矛盾與困難無(wú)能為力，如教師與高校制度的決策者、研究者在話(huà)語(yǔ)體系、價(jià)值觀念以及工作方式等方面存在著差異性和矛盾性，高校決策者或研究者在制度決策過(guò)程中往往以行政或政黨屬性為工作出發(fā)點(diǎn)，在業(yè)務(wù)工作中基于經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)思考所形成的官方表述帶有一定的口號(hào)化與概念化。而高校教師則以對(duì)知識(shí)的獨(dú)立探索作為自我研究的價(jià)值，往往習(xí)慣于以抽象的理論話(huà)語(yǔ)體系作為觀點(diǎn)的表達(dá)，這種立場(chǎng)的差異性使得高校教師在一定程度上不得不向高校權(quán)力妥協(xié)。

三、高校教師制度功能的實(shí)現(xiàn)路徑

構(gòu)建一套系統(tǒng)化、科學(xué)化與合理化的制度內(nèi)容體系尤為重要，而針對(duì)上述問(wèn)題以“規(guī)制性、規(guī)范性、文化—認(rèn)知性”為觀照點(diǎn)，提出切實(shí)有效的實(shí)現(xiàn)路徑才能使教師制度的制定與決策產(chǎn)生積極的影響與作用。

(一)完善制度設(shè)計(jì)，建立規(guī)范的制度體系

完善制度設(shè)計(jì)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)具有強(qiáng)大的引領(lǐng)和規(guī)范作用，而對(duì)高校教師實(shí)行柔性評(píng)價(jià)制度與統(tǒng)籌權(quán)力配置是制度性大學(xué)成功的兩個(gè)重要因素。

首先，構(gòu)建“技術(shù)與價(jià)值”相互協(xié)調(diào)的高校教師評(píng)價(jià)模式。其一，建立高校宏觀指標(biāo)評(píng)價(jià)體系?！凹夹g(shù)與價(jià)值”的二元結(jié)構(gòu)既是高校踐行教師評(píng)價(jià)體系的題中之意，也是深化教師體制改革、適應(yīng)教師發(fā)展新形勢(shì)的必然要求。在微觀層面，與教師考核評(píng)價(jià)相比，高校需營(yíng)造正向激勵(lì)教師的氛圍，因?yàn)榻處熤g的相互評(píng)價(jià)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作會(huì)產(chǎn)生有效的非激勵(lì)作用，這些非激勵(lì)作用所蘊(yùn)含的隱性?xún)r(jià)值遠(yuǎn)比教師量化指標(biāo)的作用更具有效性。在宏觀層面，高校管理者應(yīng)加強(qiáng)教育戰(zhàn)略實(shí)施與戰(zhàn)略規(guī)劃，最大限度地讓教師明確高校的戰(zhàn)略方向與目標(biāo)。在高校文化共識(shí)下，教師評(píng)價(jià)要尊重高校教師發(fā)展的價(jià)值性與過(guò)程性，盡可能減少教師直面數(shù)字指標(biāo)的壓力，如論文數(shù)量、職稱(chēng)高低等。其二，構(gòu)建多元化的教育評(píng)價(jià)體系。以新時(shí)代教育發(fā)展理念為指導(dǎo)，形成教師評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方法的多元化，鼓勵(lì)社會(huì)機(jī)構(gòu)、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)開(kāi)展高等教育評(píng)估工作，最大限度地發(fā)揮其監(jiān)督與審查等作用。一是建立對(duì)教師評(píng)價(jià)的負(fù)面清單，完善教師評(píng)價(jià)的懲戒辦法與激勵(lì)機(jī)制，科學(xué)劃分多元主體的權(quán)責(zé)范圍，實(shí)現(xiàn)高校教師評(píng)價(jià)內(nèi)部保障與外部監(jiān)督的有機(jī)統(tǒng)一。二是借助第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，依據(jù)教育評(píng)價(jià)的內(nèi)容與項(xiàng)目，依托“多種技術(shù)”評(píng)價(jià)方式，運(yùn)用大數(shù)據(jù)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代化評(píng)價(jià)方法，將評(píng)價(jià)結(jié)果通過(guò)專(zhuān)業(yè)平臺(tái)予以公布，從而構(gòu)筑良好的教育評(píng)價(jià)生態(tài)。

其次，超越二元對(duì)立，使權(quán)力配置走向多中心化。高校內(nèi)部權(quán)力配置是一系列制度的重新設(shè)計(jì)與安排，需要在高校內(nèi)部超越二元對(duì)立，使權(quán)力配置走向多中心化。針對(duì)我國(guó)高校管理內(nèi)部運(yùn)行存在的行政權(quán)力、學(xué)術(shù)權(quán)力以及教師權(quán)力，一是高校要正確區(qū)分三者在各自場(chǎng)域內(nèi)的首要權(quán)力與共同權(quán)力，建構(gòu)權(quán)力適度分離的共軛關(guān)系。如改變學(xué)術(shù)共同體過(guò)度追求行政職務(wù)的趨勢(shì)，將學(xué)術(shù)共同體的部分權(quán)力轉(zhuǎn)移到學(xué)術(shù)領(lǐng)域，強(qiáng)化學(xué)術(shù)共同體在事務(wù)決策中所擁有的首要權(quán)力。二是亟須設(shè)計(jì)出規(guī)范有效的制度，將我國(guó)教育法律法規(guī)關(guān)于三種權(quán)力的內(nèi)容以具體制度的形式加以落實(shí)，不僅使三種權(quán)力在高校利益分享機(jī)制與規(guī)范中明晰各自的訴求、職責(zé)、權(quán)利與義務(wù)，更能夠有效避免三種權(quán)力在執(zhí)行過(guò)程中產(chǎn)生紛爭(zhēng)，從而形成內(nèi)化于心的權(quán)責(zé)內(nèi)在機(jī)理與“心理圖式”。

(二)協(xié)調(diào)制度主體，構(gòu)建“三元”制度體系

制度不僅僅是文本，更是一個(gè)嚴(yán)整多層的動(dòng)態(tài)過(guò)程，所具有的價(jià)值理念與價(jià)值思想彰顯了教育鮮明的協(xié)調(diào)性與指導(dǎo)性，在很大程度上，制度不僅影響著“三元”主體即政府、高校與教師價(jià)值觀的樹(shù)立，而且也激發(fā)“三元”主體行為與價(jià)值的產(chǎn)生，從而轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨橐庾R(shí)。

首先，轉(zhuǎn)變政府職能，去除“行政化”。所謂的去“行政化”就是去除行政部門(mén)的決策權(quán)，將制定教師制度的決策權(quán)交回立法部門(mén)，從而實(shí)現(xiàn)制度制定與執(zhí)行的合理分立。黨的十八屆四中全會(huì)提出，各級(jí)政府在堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo)下，在法治軌道上開(kāi)展工作，加快權(quán)責(zé)法定，建設(shè)職能科學(xué)的政府。在教育場(chǎng)域中，職能科學(xué)是高校得以發(fā)揮作用的核心要義。在堅(jiān)持以政府為主導(dǎo)型的高校教師制度基本框架內(nèi)，科學(xué)劃分政府與高校、政府與教師、高校與教師之間的界限，明確政府活動(dòng)范圍的邊界，以此來(lái)履行權(quán)利、職能與職責(zé)，不得越權(quán)與失職。例如政府部門(mén)從教師的評(píng)價(jià)者抽身出來(lái)，轉(zhuǎn)變成教師評(píng)價(jià)的管理者,并從管理者的角度對(duì)高校教師評(píng)價(jià)進(jìn)行嚴(yán)格科學(xué)的管理。也就是說(shuō)，政府要做好政策統(tǒng)籌，合理分權(quán)給高校，從高校的控制者、管理者向高校的服務(wù)者、監(jiān)督者轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)高校在政策實(shí)施中主動(dòng)開(kāi)展教育改革基層探索的積極性和創(chuàng)造性。[14]

其次，保障高校運(yùn)行機(jī)制，形成交往理性。保障高校運(yùn)行機(jī)制，形成交往互動(dòng)模式，規(guī)避高校委托—代理與科層體制權(quán)力獨(dú)大的單向度治理取向，告別合理性保護(hù)統(tǒng)治合法性的固有模式。一是，建立內(nèi)外部相融合的激勵(lì)機(jī)制與競(jìng)爭(zhēng)約束機(jī)制。在競(jìng)爭(zhēng)約束機(jī)制方面，以公平合理為原則，高校需在教師職務(wù)聘任、業(yè)績(jī)能力等方面引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，有效把握好規(guī)范性、風(fēng)險(xiǎn)約束性以及處罰獎(jiǎng)勵(lì)約束性的限度。在激勵(lì)機(jī)制方面，可分為外部激勵(lì)與內(nèi)部激勵(lì)兩種形式。所謂外部激勵(lì)就是利用教育法律與市場(chǎng)機(jī)制的雙重作用實(shí)現(xiàn)對(duì)代理人(教師)的激勵(lì)。完善教育立法，充分發(fā)揮教育法律法規(guī)對(duì)教師的激勵(lì)作用，加強(qiáng)教師資源的流動(dòng)性，建立與勞動(dòng)力市場(chǎng)相同的高校教師供求市場(chǎng)模式。所謂內(nèi)部激勵(lì)就是高校對(duì)教師的激勵(lì)應(yīng)更加注重結(jié)構(gòu)化與合理化的激勵(lì)機(jī)制，以合約的形式對(duì)教師進(jìn)行多種手段、多種形式、多種層次的激勵(lì)。如高校需創(chuàng)造條件來(lái)滿(mǎn)足教師的不同需求，建立一套教師培訓(xùn)制度與晉升系統(tǒng)，使代理人(教師)的培訓(xùn)、晉升與管理績(jī)效直接掛鉤，以此來(lái)協(xié)調(diào)委托—代理兩者之間的利益關(guān)系。二是，建立人性化的交往互動(dòng)模式。高校與教師作為高等教育場(chǎng)域中的共生主體，雙方處在科層管理結(jié)構(gòu)化的場(chǎng)域規(guī)則中，基于人性化的理念，在滿(mǎn)足教師多元化訴求的同時(shí)，應(yīng)確保雙方主體地位的民主化與平等化，打破高校的控制地位，建立安德森所說(shuō)的“想象的治理共同體”，將主體—客體關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w—主體的交往互動(dòng)模式，實(shí)現(xiàn)高校與教師民主化與協(xié)商化共治的發(fā)展愿景。

最后，更新教師觀念，實(shí)現(xiàn)理性審視與自我超越。在文化—認(rèn)知場(chǎng)域下，應(yīng)適時(shí)更新高校教師觀念。我國(guó)對(duì)于西方大學(xué)理性審視與自我超越的借鑒始終貫穿于高校教師制度的全過(guò)程，對(duì)理念與文化的選擇更是我國(guó)高校教師制度發(fā)展的內(nèi)在要求。一是樹(shù)立生命關(guān)照意識(shí)與人本化的高校教師管理體制。在生命關(guān)照意識(shí)下，高校要秉承教育真善美的價(jià)值取向，時(shí)刻浸潤(rùn)教師的倫理關(guān)懷與共情理解，使教師不再僅僅是一種職業(yè)，而是獨(dú)立與自由的生命存在形式。在人本化進(jìn)程中，高校在追逐管理效率的同時(shí)，不僅要打破權(quán)力等級(jí)制度，更要時(shí)刻將教師的發(fā)展擺在高校管理的首要位置。以教師主體地位為例，高校教師管理制度以行為規(guī)則為邏輯起點(diǎn)，積極探尋高?！皠傂怨芾?柔性管理”模式，除了要嚴(yán)格遵照教師法律法規(guī)所規(guī)定的權(quán)、責(zé)、利分配外，更要注重對(duì)高校教師精神方面的考察，運(yùn)用“柔性管理”模式，對(duì)教師進(jìn)行信念、價(jià)值觀念以及情感等多因素的滲透，在某種程度上改造剛性管理的“桎梏式”制度。二是在融入與借鑒中構(gòu)建我國(guó)高校教師發(fā)展制度體系。說(shuō)到底，我國(guó)高校教師發(fā)展制度體系就是要形塑專(zhuān)業(yè)化的教師理念與教師文化。一方面，在求同存異中構(gòu)建我國(guó)教師發(fā)展制度體系的理念。以求同存異作為路徑選擇，與西方大學(xué)教師發(fā)展理念進(jìn)行跨文化對(duì)話(huà)與交流，擴(kuò)展個(gè)人發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展以及教學(xué)發(fā)展四個(gè)維度的教師理念內(nèi)涵，使之在求同存異中保持張力，最終形成具有我國(guó)本土特色的教師發(fā)展制度體系。另一方面，在創(chuàng)新與保守中構(gòu)建我國(guó)教師發(fā)展制度體系的文化自覺(jué)性。在教師發(fā)展模式、專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑選擇過(guò)程中，應(yīng)充分考慮不同歷史與國(guó)家的文化差異，進(jìn)行文化精髓與價(jià)值的凝練與挖掘，探索“多元文化模式”與“跨文化模式”下的多元文化教師教育發(fā)展之路[15](PP.83～140)，以此來(lái)提升教師文化自覺(jué)意識(shí)，形成共性與個(gè)性、差異性與同一性的文化圖景。

(三)強(qiáng)化制度執(zhí)行，健全執(zhí)行監(jiān)控機(jī)制

為有效破解制度執(zhí)行偏差帶來(lái)的困境，應(yīng)加強(qiáng)高校教師制度設(shè)計(jì)和實(shí)施立體式?jīng)Q策監(jiān)控機(jī)制。首先，加快高校教師法制創(chuàng)新，防范制度執(zhí)行失真現(xiàn)象。加快高校教師法制創(chuàng)新是防范制度執(zhí)行失真的防火墻，當(dāng)務(wù)之急就是要緊緊圍繞我國(guó)高校治理體系和教師治理能力現(xiàn)代化這一主題，遵循新時(shí)代高校與教師發(fā)展規(guī)律，積極推進(jìn)高等教育法制創(chuàng)新，創(chuàng)設(shè)系統(tǒng)化的制度體系。所謂高校教師法制創(chuàng)新，其本質(zhì)就是在現(xiàn)有教師規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，對(duì)教師各項(xiàng)制度工作進(jìn)行系統(tǒng)化、科學(xué)化與理論化的分析、總結(jié)、修改和完善，如盡快出臺(tái)“教師聘任辦法”。此外，要注重提高教師制度執(zhí)行的效率與質(zhì)量，建立高校的制度反饋機(jī)制，針對(duì)制度在運(yùn)行過(guò)程出現(xiàn)的問(wèn)題，要及時(shí)反饋到教育立法訴求之中，盡快彌補(bǔ)教師發(fā)展領(lǐng)域規(guī)章制度的不足，如完善教育法、教師法等法律法規(guī)對(duì)高校教師權(quán)益保障的相關(guān)規(guī)定。

其次，制定科學(xué)化的決策標(biāo)準(zhǔn)與成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)。制定科學(xué)化的決策標(biāo)準(zhǔn)與成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)有著內(nèi)在的耦合性，決策標(biāo)準(zhǔn)是成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)的基本前提，執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)應(yīng)以決策標(biāo)準(zhǔn)為參考依據(jù)。在制定決策標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)以培養(yǎng)雙方共同守法慣習(xí)為起點(diǎn)，明確高校與教師的法定權(quán)利主體、執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)的權(quán)責(zé)等，而并非以現(xiàn)象的某一點(diǎn)為依據(jù)。只有在秉承“以人為本”理念、法律精神與法治意識(shí)、道德教育與法治教育等原則的基礎(chǔ)上，從制度基礎(chǔ)、制度內(nèi)容、制度形式等多方面進(jìn)行思考，才能保證制定出的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)具有合法性與系統(tǒng)性。在成立執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)上，參照制定標(biāo)準(zhǔn)，明確與協(xié)調(diào)執(zhí)行監(jiān)督機(jī)構(gòu)、制度直接執(zhí)行者、制度執(zhí)行評(píng)估者以及制度執(zhí)行咨詢(xún)者等多元主體的地位與利益，使高校與教師在相互監(jiān)督中展開(kāi)對(duì)話(huà)與協(xié)商，在發(fā)揮合力作用的同時(shí)，既保證了教育監(jiān)督機(jī)制的貫徹實(shí)施，又避免了高校行政權(quán)力的單向度治理。