孫麗華

(遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院，遼寧大連 116029)

一、問題提出

隨著現(xiàn)代社會的變遷和知識的轉(zhuǎn)型，我國正處于教育現(xiàn)代化蓬勃發(fā)展的新時期，但同時也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)和沖擊，為了更好地迎接這些挑戰(zhàn)，樹立全新的教師形象顯得意義非凡。[1]鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會中的精英群體，同時也是學(xué)校生活中能動的主體。在中華文化情境中，教育學(xué)研究的主線并不是“個人與社會”的關(guān)系，在教師和社會之間還有一座充滿活力的橋梁——學(xué)校，進而形成“教師與學(xué)?！獙W(xué)校與社會”三層互相聯(lián)系的結(jié)構(gòu)，且體現(xiàn)為“學(xué)校本位”。學(xué)校正是教師與外界社會互動和溝通的中間橋梁。學(xué)?，F(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的過程恰好是當(dāng)代鄉(xiāng)村教師生命展開與生活行進的基本框架，因此立足于教師發(fā)展的學(xué)校轉(zhuǎn)型脈絡(luò)，才能真正領(lǐng)悟當(dāng)前鄉(xiāng)村教師發(fā)展的結(jié)構(gòu)性和系統(tǒng)性。學(xué)校轉(zhuǎn)型的核心是學(xué)校再生產(chǎn)模式的變化。從學(xué)校轉(zhuǎn)型的角度出發(fā)，鄉(xiāng)村學(xué)校的再生產(chǎn)可以劃分為傳統(tǒng)自主經(jīng)營的簡單再生產(chǎn)和現(xiàn)代化集中經(jīng)營的擴大化再生產(chǎn)兩種模式。簡單再生產(chǎn)主要體現(xiàn)為承繼的方式實現(xiàn)學(xué)校的延續(xù)和繼替，學(xué)校主要是完成“穩(wěn)步維持”的任務(wù)。應(yīng)試教育場域下的課程以城市為主導(dǎo)，大家對鄉(xiāng)村學(xué)校的情感認(rèn)同度不高，對“三農(nóng)”的歧視與漠視等觀念暴露，成為鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵性制約因素。[2]中小學(xué)布局調(diào)整反映了現(xiàn)代化背景下學(xué)校布局的結(jié)構(gòu)性變化，[3]學(xué)校延續(xù)的穩(wěn)定步伐已難以應(yīng)對外部現(xiàn)代性力量的沖擊，擴大化集中再生產(chǎn)應(yīng)運而生，學(xué)校再生產(chǎn)也卷入“競爭的現(xiàn)代性”，學(xué)校不僅要完成延續(xù)的任務(wù)，更重要的是還要完成合并、擴張與晉級的任務(wù)。

鄉(xiāng)村學(xué)校從簡單再生產(chǎn)向現(xiàn)代化集中再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)變，即學(xué)校的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，實際上是鄉(xiāng)村學(xué)校在資源上進行重新配置，學(xué)校內(nèi)部權(quán)力結(jié)構(gòu)隨之發(fā)生轉(zhuǎn)變，以及學(xué)校公共性倫理價值的更迭。學(xué)校現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了學(xué)校發(fā)展邏輯的內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生變化，進而改變了教師發(fā)展的路徑。競爭的現(xiàn)代性為鄉(xiāng)村教師生命發(fā)展的歷程注入了更加豐富的內(nèi)容。在現(xiàn)代化發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村教師通過學(xué)校這座橋梁卷入了鄉(xiāng)村社會的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程，深度參與學(xué)校內(nèi)在的現(xiàn)代化發(fā)展過程。鄉(xiāng)村教師的個體生命歷程的演進與學(xué)校生命周期的切換密切相關(guān)，通過嵌入學(xué)校現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程而獲得獨特的旨趣。鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境的不同維度表現(xiàn)在學(xué)校擴張中的資源、權(quán)力和價值等的更迭，揭示了鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境的現(xiàn)實基礎(chǔ)。表現(xiàn)為學(xué)校再生產(chǎn)過程中“現(xiàn)代性市場介入”和行政干預(yù)合力造成的本質(zhì)差異。

二、現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型中鄉(xiāng)村教師的發(fā)展困境

我國的鄉(xiāng)村學(xué)校具有其特殊的氣質(zhì)，學(xué)校既是財產(chǎn)單位，也是教師賴以生存的政治單位，是鄉(xiāng)村教師個人價值得以實現(xiàn)的主要依托和載體。由此，學(xué)校的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型實際上是教師主體能動性的實踐過程，學(xué)校再生產(chǎn)的基本要素包括資源、權(quán)力與價值三個方面，因而現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為學(xué)校內(nèi)部資源的分配、權(quán)力的實現(xiàn)以及自身價值的達成三個層面，并具體表現(xiàn)為不同階段教師之間的交往與協(xié)作。本文社會學(xué)分析框架參考李永萍《家庭轉(zhuǎn)型視野下農(nóng)村老年人危機的生成路徑》，①質(zhì)性資料源自于筆者的田野調(diào)查②與鄭新蓉等《鄉(xiāng)村教師口述史》。

(一)教師尋求自身發(fā)展的資源匱乏

進入新世紀(jì)以來，隨著現(xiàn)代性的因素滲入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的挑戰(zhàn)加碼、成本加碼，要完成學(xué)校穩(wěn)定的繼替已然比較困難，且還要參與學(xué)校的競爭與晉級。因此，這些加碼的壓力轉(zhuǎn)嫁到鄉(xiāng)村教師身上，導(dǎo)致教師的負(fù)擔(dān)也無比繁重。為了迎合學(xué)校的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，教師不斷透支自身的精力和有限的能力。鄉(xiāng)村教師特別是班主任“任務(wù)繁重”，各種任務(wù)應(yīng)接不暇，工作難度、復(fù)雜程度加大的同時并沒有換來優(yōu)厚的物質(zhì)保障，甚至沒有時間享受生活。筆者在甘肅夏河縣的一所鄉(xiāng)村調(diào)研，鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境捉襟見肘，生活空間的基本條件難以保障。眾所周知，鄉(xiāng)村教師生活條件不利，物質(zhì)生活和精神生活匱乏，是鄉(xiāng)村教師最難以接受的問題之一。他們大都熱愛教育事業(yè)，愿意貢獻自己的力量促進鄉(xiāng)村振興，但這并不意味著她們愿意接受精神與物質(zhì)雙重貧乏，乃至犧牲自己的發(fā)展。若不是親臨現(xiàn)場，教師生活空間的艱難程度讓人出乎意料。[4]

我的生活還是有點拮據(jù)。工資不高。我覺得老師的工資還是太低了，希望工資能再高一點。我知道國家現(xiàn)在有鄉(xiāng)村教師補貼，但這筆錢是補貼給村小和教學(xué)點的，我們JL中學(xué)不在這個補貼范圍內(nèi)。( 廣西南寧西鄉(xiāng)塘區(qū)，女，1987年出生)③

在此，教師用拮據(jù)一詞來形容自己的生活窘境，已然不是傳統(tǒng)時期的鄉(xiāng)村教師家有土地，手里還能拿著工資的處境。此外，筆者在調(diào)研中還了解到，農(nóng)村地區(qū)和城區(qū)的學(xué)生生源相比也有很大差別，多數(shù)是留守兒童，沒有父母在身邊監(jiān)管，問題比較多，這無疑會增加教師的工作投入成本。

(二)教師權(quán)力的邊緣化與話語權(quán)的旁落

現(xiàn)代化遵循的是市場邏輯，倡導(dǎo)工具理性，無形中更迭了學(xué)校的權(quán)力關(guān)系與實施機制，鄉(xiāng)村教師在傳統(tǒng)教育中所享受的權(quán)威身份遭遇威脅，在學(xué)校各項事務(wù)中的話語權(quán)逐漸式微。伴隨著現(xiàn)代民主意識的爆發(fā)，學(xué)生地位發(fā)生逆轉(zhuǎn)，家長的話語權(quán)引領(lǐng)著學(xué)校之間的競爭趨勢，學(xué)校權(quán)力重心逐漸由學(xué)校下移至受眾，鄉(xiāng)村教師在學(xué)校激烈競爭中自覺地退出了與現(xiàn)代學(xué)校的政治互動，在民主決策權(quán)的“大潮”中，選擇寬容、遷就的氣度維持師生關(guān)系和家校合作。在家校關(guān)系方面，吉林上河灣一位鄉(xiāng)村教師用“關(guān)系顛倒，現(xiàn)在都是家長斥責(zé)教師，教師成了受氣包”這句話形象鮮明地刻畫出當(dāng)前的師生關(guān)系和家校關(guān)系狀態(tài)。如今的教師為了維系家校關(guān)系的和諧，要忍讓學(xué)生和家長，“自己的委屈只能帶回家里去”?！坝行┏踔猩缓霉埽谡n堂上跟老師對著干。教育局有要求，即使學(xué)生出現(xiàn)問題了也不能勸退，必須要讓學(xué)生在校讀書。在農(nóng)村，家長的認(rèn)識和學(xué)校的認(rèn)識是很不一樣的。有的學(xué)生在學(xué)校里邊犯了錯誤，比如跟其他學(xué)生打架了，有些家長不分青紅皂白地來學(xué)校鬧，就感覺心特別累?！?湖南省婁底市新化縣，女，1985年出生)③

(三)教師價值的依附與意義感的缺失

對于有著尊師重教優(yōu)良傳統(tǒng)的中國人而言，鄉(xiāng)土社會中教師本體性價值即生命價值的核心在于“教化民眾，教書育人”，學(xué)校正是鄉(xiāng)村教師本體性價值實現(xiàn)的主要依托和載體。學(xué)校對于中國家長而言還具有倫理性與文化性功能。教師本體性價值的實現(xiàn)主要通過在鄉(xiāng)村社會傳承文化，承擔(dān)教書育人的角色來完成，因而傳統(tǒng)時期的學(xué)校發(fā)展模式使得鄉(xiāng)村教師的角色更加體面而富有價值，他們的物質(zhì)生活相對也比其他農(nóng)民優(yōu)厚，更重要的是能在鄉(xiāng)村社會中獲得價值感、尊嚴(yán)感和滿足感。而在學(xué)校之間現(xiàn)代化競爭和晉級評比面前，鄉(xiāng)村教師幾乎不再具有足夠的優(yōu)勢，失去創(chuàng)造能力的教師在現(xiàn)代信息化教育面前逐漸喪失自身支持學(xué)校發(fā)展的能力，從更深層次來講教師不能從超額的努力付出中獲得滿足，產(chǎn)生了嚴(yán)重的工作意義貧困感，進而在盲目的忙碌中否定自己存在的價值。

面對家長的壓力、社會的輿論，我們確實是無能為力，甚至學(xué)生和老師發(fā)生沖突了，老師也只能憋著。我們目前還一直在努力往前，積極向上，如果有一天我們也心灰意冷了，那整個農(nóng)村教育就癱瘓了。( 河南光山縣土門村，男，1987年出生)③

在河南調(diào)研時，當(dāng)?shù)亟處熥栽倿椤敖虝场?，鄉(xiāng)村教師面對現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的各項要求，心理體驗集中表現(xiàn)為“習(xí)得性無力感”，疲于應(yīng)付各項檢查，工作沒有奔頭，“前途迷?！背蔀猷l(xiāng)村教師的集體意識。黑龍江泰來縣新教師普遍表示“在鄉(xiāng)村學(xué)校無法實現(xiàn)自己的價值，要看家長的臉色，升遷關(guān)系復(fù)雜，還要服從領(lǐng)導(dǎo)安排的各種雜活”。由此可見，無限的學(xué)校責(zé)任與無望的社會地位沖突進一步吞噬著鄉(xiāng)村教師的精神世界。

三、鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)部差異

從學(xué)校場域分析鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境，實際上是要揭示鄉(xiāng)村教師發(fā)展的內(nèi)部困境與內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)對鄉(xiāng)村教師自身的準(zhǔn)確定位，學(xué)校現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中教師“弱化”和不同代際互動緊密相關(guān)。教師之間的交往過程不只發(fā)生在當(dāng)下的平行時空，還由于不同階段的教師親歷的不同年代特征而呈現(xiàn)出縱向的脈絡(luò)，進而形塑出縱橫交錯的復(fù)雜互動模式。

(一)青年教師發(fā)展的內(nèi)在困境: 縱向的資源弱勢積累

默頓 (Merton)最早提出累積存在優(yōu)勢與劣勢的狀態(tài)，指人類個體某些方面的特征隨著時間的推移而逐漸產(chǎn)生系統(tǒng)性分化,[5]丹納 (Dannefer)提出了弱勢/優(yōu)勢積累模型，指出隨著年齡的增長，系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)力量會導(dǎo)致“窮者越窮，富者越富”的馬太效應(yīng)。[6]青年教師弱勢形成的模型，主要是隨著學(xué)?，F(xiàn)代化轉(zhuǎn)型而展開，主要體現(xiàn)在資源流動、權(quán)力轉(zhuǎn)移和價值分化這三個方面。

第一，從資源流動的方面來看，隨著鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，學(xué)校資源流動的模式發(fā)生改變，形成了優(yōu)勢資源集中向城市持續(xù)單向流動的局面。青年教師首當(dāng)其沖地要面對和支持這一資源流動模式，在當(dāng)前需要不斷奮斗，一則是為了實現(xiàn)自身向城市流動的發(fā)展，另一則是為了促進學(xué)?，F(xiàn)代化發(fā)展貢獻自己的力量。在這種情形影響之下，青年教師的發(fā)展過程轉(zhuǎn)變?yōu)槌掷m(xù)地資源創(chuàng)造、資源積累與資源輸出的過程，這一資源流動過程打破了學(xué)校資源流動和代際傳遞的均衡，鄉(xiāng)村青年教師作為弱勢資源持有者，由于資源單向流動的固化模式，在學(xué)校現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中的發(fā)展優(yōu)勢逐漸被系統(tǒng)性分化。

第二，從權(quán)力轉(zhuǎn)移的方面來看，資源是教師主體權(quán)力實踐的必要條件，青年教師在學(xué)校資源上處于弱勢地位，勢必造成權(quán)力結(jié)構(gòu)中的不利境地。隨著學(xué)校資源無形中的悄然轉(zhuǎn)移，教師的主體權(quán)力因缺乏有力支撐而逐漸分裂。此外，家校權(quán)力關(guān)系又發(fā)生顛覆，傳統(tǒng)學(xué)校內(nèi)部由教師主導(dǎo)的權(quán)力實踐下移到了學(xué)生層面，學(xué)校政治的失衡與學(xué)生權(quán)利凸顯使得教師在學(xué)校生活中的話語權(quán)縮減，青年教師在學(xué)校政治中處于邊緣地位。學(xué)?，F(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中權(quán)力關(guān)系的衍變不僅表現(xiàn)在政治互動中教師話語權(quán)的喪失。當(dāng)教師還有教育主導(dǎo)權(quán)時，往往能夠通過管教學(xué)生來獲得其職業(yè)認(rèn)同感，受到家長的愛戴與尊重；當(dāng)教師喪失了教書育人的主導(dǎo)權(quán)之后，教師在學(xué)校權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中就會面臨徹底被異化的境地。

第三，從價值分化的方面來看，在現(xiàn)代性的等級評定面前，發(fā)展主義價值體系逐漸替代“教化民眾，教書育人”為核心的價值體系，從而改變了教師的價值倫理及其職業(yè)路徑。在學(xué)校現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型背景下，單向的倫理付出導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師意義貧困與情感匱乏，在學(xué)校新型倫理的擎架下，教師對學(xué)校競爭的連續(xù)貢獻以完成學(xué)校的流動與發(fā)展成為主要的價值導(dǎo)向，由此教師的基本工作動力被轉(zhuǎn)化為對學(xué)校的無條件配合，導(dǎo)致了自身的基本需求與自我的主體性實踐的收縮。教師在教育改革的發(fā)展過程中是樂于貢獻與渴望被認(rèn)同的，但教師在現(xiàn)代工具理性的主導(dǎo)下認(rèn)同感和獲得感降至冰點，喪失了傳統(tǒng)的主人翁意識和“螺絲釘”精神。教師的自我實現(xiàn)被學(xué)?，F(xiàn)代化發(fā)展湮沒，從而導(dǎo)致教師自身價值的分化。

(二)中年教師發(fā)展的內(nèi)在困境:橫向的壓力聚集

鄉(xiāng)村中年教師發(fā)展困境來自于外生性，城市外部社會系統(tǒng)的壓力通過某些特定的渠道和機制轉(zhuǎn)嫁到了鄉(xiāng)村中年教師群體身上。現(xiàn)代性進入鄉(xiāng)村后，現(xiàn)代國家權(quán)力、法制觀念、市場經(jīng)濟、消費理念等價值觀與鄉(xiāng)村政治、社會、經(jīng)濟現(xiàn)象發(fā)生碰撞，催生了一系列社會后果。[7]有學(xué)者指出，通過資源積聚機制與城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)將中國底層社會的多數(shù)問題傳導(dǎo)給了農(nóng)村。[8]從“壓力聚集”的角度來分析當(dāng)前中年教師的發(fā)展困境主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，在城市化背景下，中年教師力爭實現(xiàn)城市化流動的目標(biāo)，轉(zhuǎn)變家庭的整體競爭劣勢；另一方面，由青年教師壓力傳遞而面臨隱形的橫向?qū)Ρ葔毫?，影響著中年教師“穩(wěn)中求進”的行動邏輯。隨著鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)多樣化發(fā)展的現(xiàn)代趨勢，著眼于鄉(xiāng)村社會的整體分層，鄉(xiāng)村教師職業(yè)已不再是鄉(xiāng)村社會的物質(zhì)優(yōu)勢者，是食之無味，棄之可惜且費力不討好的職業(yè)。

引用“壓力聚集”的概念來解釋當(dāng)前鄉(xiāng)村中年教師的發(fā)展困境，壓力聚集體現(xiàn)了教師交往的橫向邏輯。不同階段教師的發(fā)展過程在一個并行的時空中。教師之間的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)始終處于“新舊交疊”之中，中年教師既是青年教師的“前輩”，同時是老教師眼中的“晚輩”，在向上與向下的雙向互動中并不處于優(yōu)勢地位，前有共時性在場的青年人發(fā)展勢頭迅猛，后有歷時性資源豐富的老一輩發(fā)展穩(wěn)定沖擊，自身職業(yè)發(fā)展又處于難以突破的瓶頸期。同時，中年教師在家庭中也處于上有老下有小的家庭矛盾聚集期，家庭支撐的匱乏常常成為壓倒中年教師事業(yè)發(fā)展的最后一根稻草，導(dǎo)致他們產(chǎn)生“四面楚歌”的橫向壓力聚集。

從學(xué)校發(fā)展歷程來看，似乎當(dāng)前的中年教師并沒有直接介入學(xué)校的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型，然而，為了現(xiàn)代晉級與評比學(xué)校之間的競爭已然呈現(xiàn)出了白熱化的狀態(tài)，各個學(xué)校都使出渾身解數(shù)參與現(xiàn)代化競爭，所有的資源都需要被整合與利用，由此學(xué)校內(nèi)部形成“榮譽下移”和“責(zé)任上移”的隱性規(guī)則。具體來講，“榮譽下移”是指為了應(yīng)對學(xué)校發(fā)展，留住青年教師，緩解他們評聘職稱的壓力，學(xué)校內(nèi)部的評優(yōu)選先、參與競賽等優(yōu)勢資源都有傾向性地向青年教師轉(zhuǎn)移；“責(zé)往上移”則是指學(xué)發(fā)展的壓力和成本增大的背景下，中年教師在與前輩和晚輩的互動中自覺承擔(dān)起“挑大梁”的重?fù)?dān)，中年教師因此陷入現(xiàn)代化學(xué)校轉(zhuǎn)型過程而無法自拔。

(三)老教師發(fā)展的內(nèi)在困境：現(xiàn)代性評價體制裹挾

隨著鄉(xiāng)村學(xué)校進入現(xiàn)代化學(xué)校再生產(chǎn)，現(xiàn)代化量化標(biāo)準(zhǔn)考核制度進入鄉(xiāng)村。老教師通過代際傳遞也裹挾其中，疲于應(yīng)對。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村老教師都面臨著提升學(xué)歷和教學(xué)能力的巨大困難，他們克服種種困難，完成了人生中的重要使命和任務(wù)。對教書育人的嚴(yán)謹(jǐn)與對教育事業(yè)孜孜不倦的追求是他們?nèi)松目s影，可以說，老教師對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展做出了不凡的貢獻，只要還在教師崗位上，他們?nèi)匀幌Ｍ兴冻?，還能起到引領(lǐng)扶持后輩的作用。然而，當(dāng)他們與現(xiàn)代教育技術(shù)手段脫節(jié)時，往往陷入深深的畏難情緒與勝任感喪失之中。這種失落感逐漸消解了他們對于學(xué)校長期以來的穩(wěn)定堅守與無限期待。

我沒有學(xué)歷，不管是評職稱還是晉級，我都面臨著巨大的困難，我用了7年時間實現(xiàn)從中師到本科的追求。在農(nóng)村學(xué)校，老師既要做老師的工作，也要承擔(dān)家庭教育的責(zé)任。農(nóng)村老師面臨的壓力是，長年處在一種孤立無援的境地。很多農(nóng)村老師都是既做著老師該做的工作，又做了很多不該由老師做的工作。所以他們產(chǎn)生倦怠是很正常的(湖北孝感M村，女，1974年出生)④

在一些鄉(xiāng)村地區(qū)的學(xué)校，流傳“老了就沒追求”的特殊偏見和“老了就佛系”的行動邏輯，進一步吞噬了老一輩教師的自我獲得感。此外，現(xiàn)代化競爭中還形成了新的量化評價標(biāo)準(zhǔn)，教師在學(xué)校中的權(quán)力地位是由其對學(xué)校發(fā)展的貢獻和能力來決定的，由此，缺乏現(xiàn)代信息技術(shù)和創(chuàng)造能力的老教師顯然處于不利境地，老教師自覺被學(xué)校現(xiàn)代化的發(fā)展所忽視。值得反思的是，老教師在學(xué)校生活中被制度裹挾是何以實現(xiàn)的,競爭的現(xiàn)代性何以能夠?qū)⒉煌A段的教師群體卷入到現(xiàn)代化學(xué)校轉(zhuǎn)型的洪流之中？

像我這樣的條件，早就應(yīng)該拿到高級職稱了。雖然我在偏遠的地方，但競爭也挺激烈的，XB師范大學(xué)每年都有很多學(xué)生來應(yīng)聘。雖然我們是正式老師，但他們都是本科生啊，而我是中專生，在學(xué)歷上比他們低一截，肯定要比別人多付出一些的。( 新疆阿克蘇溫宿縣，女，1974年出生)④

由此可見，現(xiàn)代性帶來的學(xué)校發(fā)展主義目標(biāo)重新定義了教師競爭的核心選項，并將其轉(zhuǎn)化為地方性規(guī)約和群體的價值性認(rèn)同，肯定了學(xué)校發(fā)展的正當(dāng)性，并將所有的教師卷入其中。當(dāng)學(xué)校的晉級與評比成為價值導(dǎo)向，而在現(xiàn)代化價值評價的背景下，老教師被制度全方位的裹挾就成為正當(dāng)化和合理化的存在，并逐漸演化成為一種新的學(xué)校倫理，產(chǎn)生場域效應(yīng)，從而維系學(xué)校的現(xiàn)代評判標(biāo)準(zhǔn)。在鄉(xiāng)村學(xué)校參與現(xiàn)代化競爭的客觀背景下，個人的命運與學(xué)校的命運連為一體，老教師在時代大潮中因貢獻的有限性會形成對自身的無力感與對學(xué)校的自責(zé)，進一步強化了制度裹挾的合理性與連接性。

在學(xué)?，F(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程中，改革帶來的教育“陣痛”帶給鄉(xiāng)村教師發(fā)展的困境在所難免，關(guān)鍵在于如何化困境為機遇，激發(fā)鄉(xiāng)村教師的發(fā)展動力。通過將不同年齡層次的教師進一步區(qū)分，能夠更加清晰地將鄉(xiāng)村教師的發(fā)展問題描述得豐富化、具體化，從而呈現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師發(fā)展困境的復(fù)雜性。未來趨向?qū)W校機構(gòu)應(yīng)加大對青年教師的提攜與幫助，主要體現(xiàn)在對青年教師的資源傾斜與政策支持上，形成良性的發(fā)展階梯，為青年教師的職業(yè)進步做好規(guī)劃，讓青年教師在促進學(xué)校發(fā)展的過程中自身價值得到極大的提升。中年教師作為學(xué)校發(fā)展的骨干力量理應(yīng)受到尊重與愛護，避免中年焦慮的過度放大，進而激化矛盾，上級主管部門及學(xué)校機構(gòu)應(yīng)為中年教師的進一步發(fā)展做好職業(yè)梳理，提供必要的物質(zhì)獎勵、情感關(guān)懷與精神支持，紓解中年教師的外生性壓力聚集，提升中年教師的工作激情。老教師作為學(xué)校發(fā)展中的長期貢獻者，無疑在現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的過程貢獻了自己畢生的精力，如何在善待老教師的基礎(chǔ)上引導(dǎo)他們發(fā)揮余熱，還需多為老教師設(shè)置切合身份實際的相關(guān)實體職務(wù)，提升老教師的價值感，在多樣化的工作中增強獲得感，讓職業(yè)倦怠在他們身上遁形無蹤。

[注 釋]

① 李永萍.家庭轉(zhuǎn)型視野下農(nóng)村老年人危機的生成路徑[J].人口與經(jīng)濟，2018(5):62-73.

② 2016年12月、2017年4月、2018年1月分別對甘肅省X縣、遼寧省J縣、吉林省J縣3所鄉(xiāng)村學(xué)校的田野調(diào)查，以及對全國各地鄉(xiāng)村教師的深度訪談。

③ 杜亮等.回歸與希望：鄉(xiāng)村青年教師口述史[M].南寧：廣西教育出版社，2018:35-36，70-72，52-53.

④ 張莉莉等.撐起教育的半邊天：鄉(xiāng)村女教師口述史[M].南寧：廣西教育出版社，2018:227-242，292.