彭杜宏，田麗麗，張 迅

(蘇州科技大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215009)

科學(xué)的核心在于探究，科學(xué)教育的核心在于科學(xué)思維(Scientific Thinking)?？茖W(xué)思維是一種建立在事實(shí)和邏輯基礎(chǔ)上的理性的思維方式[1]，是一個(gè)循環(huán)和累積的目的性知識(shí)尋求過程[2-3]。科學(xué)思維是兒童認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)核心特征[4]，是兒童領(lǐng)域知識(shí)獲得的重要機(jī)制[5]。與科學(xué)過程相關(guān)的一些技能早在嬰兒期便開始出現(xiàn)，如兒童用他們的感覺器官和提出各種問題來探索他們周圍的世界。[6]啟蒙兒童一些基本科學(xué)思維能力既是順應(yīng)兒童發(fā)展的需要，又是適應(yīng)21世紀(jì)人才發(fā)展的需要。由此，國際上一些有關(guān)兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的文件，如美國開端計(jì)劃和威斯康星等州的兒童早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，都將科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)界定為“科學(xué)思維”。[7]國內(nèi)專家也提出，科學(xué)教育的目標(biāo)之一就是啟蒙孩子的科學(xué)思維、教兒童科學(xué)地思考。[8]然而，目前我國幼兒園在如何開展科學(xué)教育方面仍存在一些問題。例如：過多關(guān)注科學(xué)知識(shí)掌握而忽略幼兒簡單問題解決能力的培養(yǎng)[9]；看似熱鬧的教學(xué)卻不能體現(xiàn)科學(xué)教育的探究本質(zhì)，缺少“科學(xué)思維”這一靈魂[1]；將探究混為“動(dòng)手操作”，為探究而探究的現(xiàn)象屢見不鮮[10]；讓兒童穿梭在各種活動(dòng)和材料中而較少引發(fā)深度思考[11]；等等。鑒于當(dāng)前國內(nèi)較缺乏著眼幼兒科學(xué)思維發(fā)展測評(píng)的實(shí)證探索，筆者擬對(duì)國外聚焦幼兒科學(xué)思維發(fā)展測評(píng)的研究進(jìn)行全面梳理，引進(jìn)與提煉相應(yīng)的觀測與評(píng)估方法，為我國幼兒園兒童科學(xué)思維的發(fā)展評(píng)估提供支持，為有效了解幼兒科學(xué)思維發(fā)展特點(diǎn)、個(gè)性化支持幼兒科學(xué)思維發(fā)展提供保障，也為幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)的優(yōu)化、幼兒園科學(xué)教育政策決策提供借鑒。

一、幼兒科學(xué)思維的本質(zhì)與內(nèi)涵

科學(xué)思維通常被認(rèn)為是一種有目的的知識(shí)尋求，包括提問、檢驗(yàn)假設(shè)、進(jìn)行觀察、識(shí)別模式、做出推論[12]；成熟的科學(xué)思維本質(zhì)上是通過有意控制的方式使理論與證據(jù)協(xié)調(diào)的[13]。克拉赫(Klahr)指出，科學(xué)推理包含三個(gè)核心成分：提出假設(shè)、實(shí)驗(yàn)和證據(jù)評(píng)估。[14]之后，庫恩(Kuhn)等進(jìn)一步明確提出成熟的科學(xué)思維有三個(gè)不可或缺的重要基礎(chǔ)：實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Γ缋迩宥喾N因果關(guān)系對(duì)結(jié)果影響的策略能力；論證能力，即理論與證據(jù)協(xié)調(diào)的能力；對(duì)科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)論理解。[15]

那么，年幼兒童的科學(xué)思維由哪些成分構(gòu)成？有學(xué)者指出，兒童的科學(xué)思維能力包含了基于理論、數(shù)據(jù)以及對(duì)過程的反思而提出、檢驗(yàn)與評(píng)價(jià)假設(shè)的系列能力。[16]從心理學(xué)領(lǐng)域考察兒童科學(xué)思維的研究主要聚焦于形成假設(shè)、設(shè)計(jì)與執(zhí)行實(shí)驗(yàn)、觀察、評(píng)價(jià)證據(jù)。[17]例如：朱厄特(Jewett)等著重從變量控制策略(Control of Variables Strategy,簡稱CVS，即設(shè)計(jì)非混淆實(shí)驗(yàn)的能力)考察兒童的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰18]；科爾伯(Koerber)等主要從實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)解釋(或證據(jù)評(píng)估)、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解等方面考察了兒童的科學(xué)思維。[19]這些研究中的“兒童”多為年齡長于幼兒的兒童，新近一些指向幼兒園兒童科學(xué)思維的研究可提供更為針對(duì)性的信息。例如：格拉夫(Graaf)等從實(shí)驗(yàn)、證據(jù)評(píng)估、領(lǐng)域知識(shí)三個(gè)維度對(duì)幼兒的科學(xué)思維進(jìn)行了考察[5]；科爾伯等從實(shí)驗(yàn)、數(shù)據(jù)解釋/證據(jù)評(píng)估、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解三個(gè)維度對(duì)幼兒科學(xué)思維進(jìn)行了考察[4]。在上述跨度十余年的相關(guān)研究中，學(xué)者們對(duì)于通過形成假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、實(shí)驗(yàn)(如變量控制策略等)、證據(jù)評(píng)估/數(shù)據(jù)解釋、對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解、科學(xué)領(lǐng)域知識(shí)等來測評(píng)兒童科學(xué)思維形成一定的共識(shí)。這些過程性能力也是幼兒科學(xué)思維的本質(zhì)表現(xiàn)，為我們認(rèn)識(shí)幼兒科學(xué)思維的發(fā)展表現(xiàn)、測量與評(píng)估幼兒科學(xué)思維的具體內(nèi)容提供了直接參考。

二、幼兒科學(xué)思維發(fā)展的評(píng)估方法

思維的發(fā)展具有抽象性、隱蔽性等特點(diǎn)。因此，對(duì)個(gè)體科學(xué)思維進(jìn)行準(zhǔn)確與動(dòng)態(tài)的測評(píng)無論對(duì)研究者還是教育者都有挑戰(zhàn)性。[20]對(duì)學(xué)齡前幼兒的科學(xué)思維評(píng)估更是如此?；诖?，筆者著重對(duì)國外面向幼兒科學(xué)思維發(fā)展研究中的測評(píng)方法與技術(shù)進(jìn)行梳理提煉。

(一)基于動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估

該方法取向是讓幼兒自己動(dòng)手操作來設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行假設(shè)-檢驗(yàn)和變量控制，是基于動(dòng)手操作的評(píng)估(Hands-on Assessment)，由此考察幼兒的科學(xué)思維能力。例如，格拉夫等運(yùn)用兩個(gè)斜坡來考察幼兒對(duì)變量控制的理解(實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?。[21]評(píng)估使用兩個(gè)木制斜坡，斜坡包括坡道、坡道下的平坦區(qū)域(表面有標(biāo)記距離的線條)。實(shí)驗(yàn)主試先讓幼兒觀察斜坡上的起點(diǎn)門打開后球會(huì)怎樣滾下去；然后讓幼兒自己打開門來觀察球會(huì)滾下去多遠(yuǎn)(通過數(shù)平坦區(qū)域的線條格可以看到球滾了多遠(yuǎn))；接著告訴幼兒，這兩個(gè)坡道很特別，可以用不同的方式來改變，并考察做了某個(gè)改變后球可以滾多遠(yuǎn)。用來考察幼兒變量控制策略的變量共有四類:(1)斜坡的陡度(陡/不陡)；(2)球在斜坡上的起始點(diǎn)(高/低)；(3)斜坡表面(粗糙/光滑)；(4)球的質(zhì)量(重/輕)。動(dòng)態(tài)評(píng)估的過程體現(xiàn)在：幼兒先從一類變量(水平1)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，然后可以逐漸增加變量(最多四類變量)。每一水平設(shè)計(jì)4個(gè)實(shí)驗(yàn)，每個(gè)實(shí)驗(yàn)考察不同的變量。水平1設(shè)計(jì)4個(gè)實(shí)驗(yàn)，每個(gè)實(shí)驗(yàn)考察一類變量，如實(shí)驗(yàn)1考察其他條件一致的情況下球在光滑還是粗糙的坡面上滾得更遠(yuǎn)，實(shí)驗(yàn)2考察球在起點(diǎn)高的位置還是起點(diǎn)低的位置放下時(shí)滾得更遠(yuǎn)，依此類推；水平2同時(shí)設(shè)計(jì)兩類變量，如坡度和坡面；水平3設(shè)計(jì)三類變量，如坡度、坡面和起始點(diǎn)；水平4設(shè)計(jì)四類變量。評(píng)估共設(shè)計(jì)16個(gè)實(shí)驗(yàn)，涉及40個(gè)變量。測試提供兩次機(jī)會(huì)，幼兒只有在第一次嘗試不正確的情況下才能進(jìn)行第二次嘗試；同時(shí)，幼兒只有至少正確設(shè)計(jì)了上一個(gè)水平中的一個(gè)實(shí)驗(yàn)，才允許進(jìn)入下一水平的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，否則停止測試。對(duì)幼兒實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ脑u(píng)估是基于幼兒正確設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的總數(shù)和正確設(shè)置變量的總數(shù)，即幼兒可獲得實(shí)驗(yàn)正確得分和變量正確得分。實(shí)驗(yàn)得分即設(shè)計(jì)正確實(shí)驗(yàn)的個(gè)數(shù)，最高16分，無論是第一次還是第二次嘗試，每個(gè)正確設(shè)計(jì)得1分，不正確得0分。變量得分即所有實(shí)驗(yàn)中正確設(shè)計(jì)變量的個(gè)數(shù)，最高40分，每正確設(shè)計(jì)一個(gè)變量得1分，不正確得0分。

此外，設(shè)置影子任務(wù)、閃爍探測器任務(wù)(the Blicket Detector Paradigm)等也是基于動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估。設(shè)置影子任務(wù)包含物體的大小、物體與光源的距離兩個(gè)變量；如果要設(shè)計(jì)一個(gè)非混淆的實(shí)驗(yàn)，就需要控制其中的一個(gè)變量，由此探測幼兒對(duì)變量控制的理解。閃爍探測器任務(wù)是一臺(tái)可以發(fā)光和播放音樂的機(jī)器，只有在上面放某種特定物品時(shí)才會(huì)發(fā)光和播放音樂，它也被一些學(xué)者用來考察幼兒的假設(shè)-檢驗(yàn)水平。[22-23]

該評(píng)估取向的突出特點(diǎn)體現(xiàn)在：(1)自主動(dòng)手操作的真實(shí)驗(yàn)；(2)聚焦控制變量的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰υu(píng)估；(3)水平遞進(jìn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估?；趧?dòng)手操作的評(píng)估讓我們能觀測到幼兒如何觀察情境、如何運(yùn)用材料、如何控制變量等，由此可以直觀地看到幼兒解決問題的過程、方法與水平。相對(duì)于用問卷(要求回答有關(guān)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的問題)來考察兒童對(duì)CVS的理解，該方法具有更直觀、更有趣、更不受語言表達(dá)能力限制等優(yōu)勢(shì)。我國《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》提出“引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法，學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題”，基于動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估方法與該指南的理念不謀而合，其動(dòng)手操作、觀察比較、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與調(diào)整嘗試等完全符合幼兒階段的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)規(guī)律。同時(shí)，這一評(píng)估方法存在很大的問題空間和水平層級(jí)，是一個(gè)可以引發(fā)深度思考、深度學(xué)習(xí)的問題情境與評(píng)估任務(wù)。例如，實(shí)驗(yàn)的自變量可以不斷增加，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可以不斷變得復(fù)雜，任務(wù)可以實(shí)現(xiàn)遞進(jìn)式探測與評(píng)估。整個(gè)過程幼兒有很大的自主性，可以由幼兒當(dāng)前的操作水平來決定進(jìn)退。因此，該評(píng)估方法能有效實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的、個(gè)性化的測評(píng)，挖掘幼兒的科學(xué)思維潛力。

(二)基于故事情境的遞進(jìn)性訪談評(píng)估

該方法取向是先設(shè)置故事情境，在此情境下連續(xù)設(shè)置幾個(gè)問題(結(jié)合圖片呈現(xiàn))詢問幼兒，然后根據(jù)幼兒的回答情況來評(píng)估其科學(xué)思維能力。以口香糖任務(wù)為例，該任務(wù)是通過幼兒的回答表現(xiàn)來測評(píng)幼兒的證據(jù)評(píng)估能力或數(shù)據(jù)解釋能力，即幼兒如何評(píng)估各類證據(jù)(如確鑿性證據(jù)、部分證據(jù)、不確定性證據(jù))、如何理解各類證據(jù)。[24-25]具體操作程序?yàn)椋菏紫?，一堆印著小朋友的卡片顯示著小朋友的牙齒或好或壞，每張卡片印有一個(gè)手里拿著或紅色或綠色口香糖的小朋友；告訴幼兒，有一只小白兔名叫萊昂，它認(rèn)為綠色的口香糖會(huì)導(dǎo)致牙齒不好，之后就萊昂的這一“信念”對(duì)幼兒提問，即萊昂認(rèn)為咀嚼哪種顏色的口香糖會(huì)導(dǎo)致牙齒不好？當(dāng)幼兒沒有回答“綠色”時(shí)，給幼兒解釋萊昂的“信念”三次，如果幼兒仍沒有正確回答問題，就停止測試。其次，給幼兒出示卡片，呈現(xiàn)確鑿證據(jù)卡片，即所有卡片都指向是紅色而不是綠色口香糖會(huì)導(dǎo)致壞牙，向幼兒提問：“你認(rèn)為當(dāng)萊昂仔細(xì)看過這些卡片后，他此刻相信什么？萊昂會(huì)認(rèn)為哪種顏色的口香糖導(dǎo)致壞牙齒？”最后，讓幼兒回顧一下萊昂最初的想法。測試共8個(gè)問題，如果幼兒在回答上述3個(gè)問題時(shí)錯(cuò)了一個(gè)或兩個(gè)，那么測試就停止；如果答對(duì)，就繼續(xù)問幼兒5個(gè)問題，其中，3個(gè)問題是關(guān)于部分證據(jù)的，即大部分卡片指向同一個(gè)結(jié)論(如20張卡片中有16張指向同一個(gè)結(jié)論)，1個(gè)問題是關(guān)于確鑿證據(jù)的，還有1個(gè)問題是關(guān)于不確定證據(jù)的，即不能作出結(jié)論的證據(jù)(如4張卡片指向一個(gè)結(jié)論，另4張卡片指向另一個(gè)結(jié)論)，這5個(gè)問題交替出現(xiàn)，每個(gè)問題回答正確得1分。在考察幼兒數(shù)據(jù)解釋能力(證據(jù)評(píng)估能力)時(shí)，科爾伯等也通過提問性訪談來考察[4]，另有學(xué)者采取非結(jié)構(gòu)化的深度訪談考察學(xué)習(xí)者的科學(xué)思維[26]。

該評(píng)估取向的突出特點(diǎn)體現(xiàn)在：(1)以某個(gè)特定故事情境展開，并以圖片方式呈現(xiàn)問題情境；(2)所設(shè)計(jì)的問題均圍繞該故事情境，聚焦評(píng)估幼兒科學(xué)思維某一維度的表現(xiàn)(如證據(jù)評(píng)估能力或數(shù)據(jù)解釋能力)；(3)以提問-回答的方式進(jìn)行評(píng)估。該測評(píng)方法以簡要的故事情境導(dǎo)入，借助圖片展現(xiàn)故事中的人物與具體表現(xiàn)，圍繞故事情境一步步詢問幼兒的意見/反饋，繼而集中考察幼兒科學(xué)思維某個(gè)方面的表現(xiàn)。這樣的情境導(dǎo)入與測評(píng)程序既符合幼兒具體形象認(rèn)知的發(fā)展特點(diǎn)，也能吸引幼兒的興趣與注意。

(三)基于多個(gè)獨(dú)立問題的選擇性評(píng)估

該方法取向是對(duì)幼兒提出多個(gè)簡短的獨(dú)立問題后，提供多個(gè)(一般3個(gè))以圖片方式呈現(xiàn)的選項(xiàng)，讓幼兒從中選出一個(gè)他/她認(rèn)為正確的，據(jù)此評(píng)估幼兒科學(xué)思維多個(gè)方面的表現(xiàn)。以科爾伯等的研究為例，問題1：如果紅紅想知道明明是否擅長拼圖，那么她需要做什么呢？給幼兒提供三個(gè)選項(xiàng)：一是讓明明把他喜歡的拼圖拼起來；二是讓明明把只含幾塊圖片的拼圖拼起來；三是讓明明把含許多圖片的拼圖拼起來(正確選項(xiàng))。這個(gè)任務(wù)需要幼兒能區(qū)分檢測條件(如給受測者許多拼圖圖片由此考察他是否擅長拼圖)與效果產(chǎn)生條件(如給受測者很少的拼圖圖片由此可以看到他能很快地拼好)。如果幼兒運(yùn)用了科學(xué)思維，他們就能正確區(qū)分，由此考察幼兒對(duì)結(jié)論性實(shí)驗(yàn)的理解程度(如理解產(chǎn)生效應(yīng)與檢驗(yàn)假設(shè)的區(qū)別)。問題2:如果紅紅想檢測植物是在冷水中還是在溫水中生長得更好，那么她需要進(jìn)行哪種實(shí)驗(yàn)？給幼兒提供三個(gè)選項(xiàng)：一是給一棵棕櫚樹澆溫水，給另一棵棕櫚樹澆冷水(正確選項(xiàng))；二是給一棵棕櫚樹澆溫水，給一棵雪花蓮澆冷水(缺乏實(shí)驗(yàn)控制)；三是給一棵玫瑰樹澆溫水，給另一棵雪花蓮澆溫水(隔離了錯(cuò)誤變量)。由此考察他們能否在多種變量中找出某個(gè)變量的效果，或是否能應(yīng)用變量控制策略，如知道分離變量、控制變量的原則(幼兒對(duì)CVS的掌握情況)。問題3:這兒有三個(gè)小朋友，他們哪一個(gè)是在做科學(xué)研究呢？呈現(xiàn)三個(gè)圖片選項(xiàng)：一是紅紅在思考為什么黃色與藍(lán)色顏料混合會(huì)變成綠色(正確選項(xiàng))；二是明明看他的爸爸把不同顏色的顏料混合起來；三是丁丁幫他爸爸給墻壁刷上顏料。由此考察幼兒對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，如能否區(qū)分科學(xué)是思考為什么還是幫助他人，或幼兒是否理解科學(xué)家們努力提出關(guān)于世界現(xiàn)象的解釋(而不是簡單地收集關(guān)于世界狀況的事實(shí))，以及科學(xué)家以系統(tǒng)的方式描述世界以產(chǎn)生系統(tǒng)的證據(jù)。[4]另外，格拉夫等在考察幼兒特定領(lǐng)域知識(shí)(如植物與生長、漂浮與下沉、太陽與影子、紙飛機(jī))時(shí)設(shè)計(jì)了40個(gè)問題，都是先提出簡短問題，然后以圖片形式呈現(xiàn)三個(gè)答案選項(xiàng)，讓幼兒從中進(jìn)行選擇，每選對(duì)一個(gè)題得1分，由此評(píng)估幼兒的領(lǐng)域知識(shí)掌握情況。[5]

該評(píng)估取向的突出特點(diǎn)體現(xiàn)在：(1)以某個(gè)假設(shè)情境提出問題或以圖片方式呈現(xiàn)選項(xiàng)；(2)問題之間相互獨(dú)立，如要評(píng)估幼兒科學(xué)思維不同方面的表現(xiàn)可設(shè)計(jì)不同的獨(dú)立問題；(3)以幼兒在多個(gè)選項(xiàng)(均以圖片方式呈現(xiàn))中做出的選擇情況進(jìn)行評(píng)估。該方法可以設(shè)計(jì)多個(gè)獨(dú)立問題，不同問題涉及幼兒科學(xué)思維的不同方面，由此實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒科學(xué)思維多個(gè)方面的考察。

綜上所述，這些評(píng)估方法以幼兒感興趣的方式和符合幼兒認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的形式展開，具有良好的年齡適宜性(如動(dòng)手操作、故事情境、圖片呈現(xiàn)問題與選項(xiàng)等)；評(píng)估的終極目標(biāo)具有一致性，即都是對(duì)幼兒科學(xué)思維能力的評(píng)估，探測的都是科學(xué)思維本質(zhì)以及指向綜合的科學(xué)思維能力(如實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Α⒆C據(jù)評(píng)估能力等)；測評(píng)都需要采用一對(duì)一的方式。當(dāng)然，不同評(píng)估方法各有特點(diǎn)，包括評(píng)估的具體維度和內(nèi)容范圍、評(píng)估的操作程序、任務(wù)的難度大小、具體適宜的年齡段等等。比如，基于動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估，該取向抓取了科學(xué)思維的關(guān)鍵與重點(diǎn)——實(shí)驗(yàn)，通過設(shè)置變量或控制變量的真實(shí)實(shí)驗(yàn)來考察幼兒的科學(xué)思維，這無論是對(duì)于準(zhǔn)備材料的實(shí)驗(yàn)者還是對(duì)于接受測評(píng)的幼兒都具有一定的挑戰(zhàn)。相比之下，另外兩種取向的評(píng)估是從其他構(gòu)成要素或維度來考察科學(xué)思維的，其每一個(gè)測評(píng)過程相對(duì)獨(dú)立、清晰和簡單。相比于動(dòng)手操作的實(shí)驗(yàn)評(píng)估，后兩者在測評(píng)任務(wù)準(zhǔn)備和實(shí)際測評(píng)時(shí)間上顯得更為經(jīng)濟(jì)。當(dāng)然，研究或?qū)嵺`中根據(jù)特定目標(biāo)可以選用不同的評(píng)估取向與測量任務(wù)，或者綜合使用多種方法。

三、結(jié) 語

當(dāng)今時(shí)代，大國之間尖端科技競爭日益激烈，科學(xué)創(chuàng)新人才培養(yǎng)十分迫切。高素質(zhì)創(chuàng)新大軍的建立與科技原創(chuàng)能力的涌現(xiàn)都離不開全民科學(xué)素養(yǎng)的普遍提高。2021年國務(wù)院印發(fā)《全民科學(xué)素養(yǎng)行動(dòng)規(guī)劃綱要(2021—2035年)》，正是為日后拔尖科技創(chuàng)新人才涌現(xiàn)夯實(shí)群眾基礎(chǔ)。激發(fā)每一個(gè)兒童的科學(xué)探究熱情，培養(yǎng)每一個(gè)兒童的科學(xué)思維能力，形成重視科學(xué)的教育環(huán)境與文化氛圍，具有深遠(yuǎn)的社會(huì)價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。尤其是在當(dāng)前我國幼兒園科學(xué)教育實(shí)踐極少觸及兒童科學(xué)思維的現(xiàn)實(shí)背景下，筆者所歸納的幼兒科學(xué)思維發(fā)展評(píng)估方法可為我國幼兒園兒童科學(xué)思維的觀察測評(píng)打開一扇窗。具體的啟發(fā)與借鑒包括：

(1)科學(xué)思維在幼兒期已開始萌芽，幼兒園科學(xué)教育需啟蒙兒童的科學(xué)思維、滿足兒童的認(rèn)知發(fā)展需求。

(2)幼兒的科學(xué)思維不僅包括觀察、比較、分類、測量、交流等基本的科學(xué)思維[27]，或提問、假設(shè)、檢驗(yàn)、觀察、作結(jié)論、分享等一般過程性思維；而且包括綜合的科學(xué)思維，如變量控制思維、基于結(jié)果或數(shù)據(jù)的證據(jù)評(píng)估思維、對(duì)科學(xué)本質(zhì)理解的思維。

(3)幼兒園一日活動(dòng)可以實(shí)現(xiàn)幼兒基本科學(xué)思維的觀察記錄。例如：在一日活動(dòng)的不同環(huán)節(jié)中，有的兒童愛提問，提出科學(xué)性問題，提出自己的假設(shè)，或要求老師幫忙一起檢驗(yàn)/驗(yàn)證自己的預(yù)測等等，此時(shí)可以用核查表的方式做記錄，或用“學(xué)習(xí)故事”方式做記錄——文本、圖片、視頻記錄下當(dāng)時(shí)的情境和兒童科學(xué)思維的具體表現(xiàn)。園所教師與幼兒家長可以在日常生活情境中隨時(shí)觀察并保持記錄，形成鮮活生動(dòng)的評(píng)估。

(4)對(duì)于平時(shí)非系統(tǒng)的隨機(jī)觀察記錄所發(fā)現(xiàn)的基本科學(xué)思維發(fā)展突出個(gè)體，可以運(yùn)用一對(duì)一測評(píng)或小組測評(píng)方式，進(jìn)一步評(píng)估考察幼兒綜合科學(xué)思維水平、科學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)造潛力。具體評(píng)估方法可采用“基于動(dòng)手操作實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)估”取向，選用斜坡任務(wù)，可實(shí)現(xiàn)對(duì)幼兒綜合科學(xué)思維能力發(fā)展的充分評(píng)估。當(dāng)然，時(shí)間和條件允許的情況下，綜合運(yùn)用本文歸納的其他方法，可以提供更豐富的數(shù)據(jù)參考。

(5)對(duì)于平時(shí)非系統(tǒng)的隨機(jī)觀察記錄所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)思維發(fā)展滯后個(gè)體，可以運(yùn)用一對(duì)一測評(píng)方式，進(jìn)一步考察該個(gè)體幼兒科學(xué)思維具體滯后的程度和表現(xiàn)。具體評(píng)估方法可采用“基于多個(gè)獨(dú)立問題的選擇性評(píng)估”或“基于故事情境的遞進(jìn)性訪談評(píng)估”，以獲得確切的數(shù)據(jù)參考。

(6)幼兒園大范圍的幼兒科學(xué)思維發(fā)展正式評(píng)估和實(shí)證測評(píng)可以通過與相關(guān)機(jī)構(gòu)研究人員或高校專家學(xué)者合作來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前，我國幼兒園班級(jí)規(guī)模大，師幼比相對(duì)較小，單純依托幼兒園班級(jí)教師會(huì)有較大的難度。大范圍的觀測與評(píng)估并非不需要，但更需要區(qū)域?qū)用娴恼?、人力和?cái)力支持。

青少年科學(xué)創(chuàng)造力的國際比較研究發(fā)現(xiàn)，英美德青少年科學(xué)創(chuàng)造力均顯著高于中國青少年。[28]那么，我國青少年的科學(xué)創(chuàng)造力在哪里丟失了？又在哪里受挫了？對(duì)幼兒科學(xué)思維發(fā)展的觀察與測評(píng)有助于我們追溯問題的源頭，有助于園所機(jī)構(gòu)、家庭和社會(huì)啟蒙所有兒童的科學(xué)思維，也有助于園所、學(xué)校對(duì)科學(xué)創(chuàng)造力資優(yōu)兒童的早期發(fā)掘和及時(shí)支持，為日后青少年科學(xué)思維與科學(xué)創(chuàng)造力的整體發(fā)展奠定基石，為拔尖創(chuàng)新人才早期呵護(hù)與培養(yǎng)奠定基石。由此，未來研究可以考察兒童早期科學(xué)思維發(fā)展對(duì)日后成熟的科學(xué)思維能力的影響[29]，或探索我國幼兒科學(xué)思維的發(fā)展機(jī)制、影響因素、早期培養(yǎng)與支持質(zhì)量等。