廖彬勝，黃羽新

（南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院，廣西 南寧 530008）

習(xí)近平總書記強調(diào)，要加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)的技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠，為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢提供人才和技能支撐。國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出：“沒有職業(yè)教育現(xiàn)代化就沒有教育現(xiàn)代化?！笨梢娐殬I(yè)教育的重要性。培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠要求高職院校專業(yè)課程發(fā)揮課程思政作用，與思政課同向同行，注重學(xué)生工匠精神和精益求精習(xí)慣的養(yǎng)成。目前，廣西各高職院校已從管理理念、改革措施、體制機制等方面探索課程思政建設(shè)，但效果不一，存在不理解課程思政的內(nèi)涵、如何開展不清楚、建設(shè)有效性低等問題。學(xué)生對課程思政的認(rèn)同度和獲得感不高。課程思政建設(shè)的科學(xué)性與有效性是當(dāng)前亟需解決的關(guān)鍵問題。

一、建構(gòu)主義理論對高職院校課程思政建設(shè)的意義

課程思政的成效關(guān)鍵在學(xué)生，學(xué)生對思政元素有自我意義構(gòu)建是課程思政有成效的重要體現(xiàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，人的認(rèn)知是由內(nèi)因和外因兩部分相互作用的結(jié)果，建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為中心，視學(xué)生為認(rèn)知主體，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師只對學(xué)生的意義構(gòu)建起幫助和促進作用[1]。因此，用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)課程思政建設(shè)具有重要的意義。

（一）提高課程思政教學(xué)實效性

課堂教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)的核心要素，課堂教學(xué)的實效性與科學(xué)性是教與學(xué)的出發(fā)點，是檢驗課堂教學(xué)質(zhì)量的試金石。提高課堂教學(xué)質(zhì)量有必要改變課堂傳統(tǒng)，“課堂革命既是教學(xué)過程外在形態(tài)的轉(zhuǎn)變，也是教學(xué)內(nèi)在實質(zhì)的更新”[2]。教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是課堂革命的基本要素，提高課堂教學(xué)的實效性應(yīng)抓住這三個關(guān)鍵點。學(xué)生從對專業(yè)知識的把握到思想素養(yǎng)的提升，只能依靠自身的意義建構(gòu)來完成。教條式的灌輸方式有一定的教學(xué)效果，但并不利于學(xué)生對于思政元素知識的意義構(gòu)建及深化。建構(gòu)主義理論強調(diào)通過情境創(chuàng)設(shè)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，將教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容這三個關(guān)鍵點相結(jié)合，使教師在知識目標(biāo)、價值目標(biāo)等教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容中根據(jù)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)域創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，做針對性的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，實現(xiàn)在專業(yè)知識內(nèi)容調(diào)整的同時保證學(xué)生思想素養(yǎng)知識達成。這對于提升課程思政的教學(xué)有效性提供了理論支撐。

（二）提高高職學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性

高職院校與本科院校的生源存在較大差異。在培養(yǎng)目標(biāo)上，高職院校學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)是高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。這就決定了高職院校課程思政建設(shè)的管理理念、改革措施、體制機制等要與本科院校有所區(qū)別。本科院校學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)策略上會強于高職院校學(xué)生，對于傳統(tǒng)的課程授課方式、教學(xué)方法接受程度較高。高職院校學(xué)生由于學(xué)業(yè)基礎(chǔ)問題，其學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)策略弱于本科院校學(xué)生。如果對高職院校學(xué)生與本科院校學(xué)生采取同樣的課程授課方式、教學(xué)方法會導(dǎo)致高職學(xué)生產(chǎn)生學(xué)業(yè)倦怠，影響其學(xué)習(xí)的積極性。因此，要對高職院校與本科院校學(xué)生開展差異化教學(xué)。建構(gòu)主義理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中的協(xié)作與對話，且貫徹始終，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)動機引導(dǎo)學(xué)生開展小組協(xié)作與對話，達到教學(xué)目的意義構(gòu)建。這就改變了以往傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方法，樹立了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，突出了學(xué)生的主體性，能夠提高高職學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（三）推動高職院校專業(yè)教師教育教學(xué)改革

馬克思主義理論認(rèn)為，人的認(rèn)識具有能動性，這包括了教師與學(xué)生兩個教學(xué)主體的認(rèn)識。如果專業(yè)教師不對其教育教學(xué)方法改革，仍然沿用舊的教育教學(xué)的方式方法，既無法提高課程思政建設(shè)成效，也無法培養(yǎng)出高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠，更不利于專業(yè)教師個人的成長。建構(gòu)主義經(jīng)過長期的理論探索和教學(xué)實踐，逐步形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系，它的許多觀點和主張具有合理性，對教育改革實踐具有借鑒意義[3]。目前根據(jù)建構(gòu)主義來設(shè)計的教學(xué)方法多種多樣，如支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機進入教學(xué)、混合式教學(xué)等，并在教學(xué)實踐中取得了很好的成效，這為專業(yè)課教師開展課程思政教育提供了很好的借鑒經(jīng)驗。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，教師能從以往的“以教師為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變隨之帶來的是專業(yè)課教師對于自身教學(xué)改革的推進，同時也提高課程思政課堂的實效性，二者能相互促進。

二、廣西高職院校課程思政建設(shè)現(xiàn)狀

本研究針對廣西部分高職院校專業(yè)課教師與學(xué)生展開問卷調(diào)查，其中回收教師電子問卷62 份，學(xué)生電子問卷121份。經(jīng)分析，廣西高職院校課程思政建設(shè)現(xiàn)狀如下：

（一）高職院校學(xué)生對課程思政建設(shè)現(xiàn)狀的認(rèn)識

1.課程思政概念不清晰。學(xué)生對“思政課程”與“課程思政”兩個概念的理解不清晰，在回答“你能夠區(qū)分‘思政課程’與‘課程思政’兩個概念嗎？”這一問題時，有57.02%的學(xué)生表示能區(qū)分，42.98%的學(xué)生表示不能區(qū)分。2.課程思政意義不明確。在回答“你覺得專業(yè)老師在專業(yè)課中講授思政內(nèi)容有用嗎？”這一問題時，有65.29%的學(xué)生認(rèn)為有用，能給予他們積極的思想指導(dǎo)，使他們正確待人處事；有30.58%的學(xué)生認(rèn)為一般，課程學(xué)習(xí)有要求，聽聽無妨。這表明高職院校學(xué)生雖然不了解課程思政的概念內(nèi)涵，但是并不妨礙其積極意義的發(fā)揮。3.課程思政成效不明顯。在回答“你認(rèn)為專業(yè)教師挖掘出來的課程內(nèi)容背后的故事、規(guī)律以及體現(xiàn)出來的精神對你的道德品質(zhì)的影響程度”這一問題時，有5.79%的學(xué)生認(rèn)為非常大，33.88% 的學(xué)生認(rèn)為較大，42.15%的學(xué)生認(rèn)為一般，12.4%的學(xué)生認(rèn)為較小。4.教學(xué)方式方法不科學(xué)。至于為何存在此類差異，在回答多選題“你認(rèn)為哪些因素影響了課程思政的教學(xué)效果？”時，學(xué)生給出了答案，有62.81%的學(xué)生認(rèn)為思想政治教育生搬硬套，不能引發(fā)學(xué)生興趣；有45.45%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容脫離實際，實效性不強；有37.19%的學(xué)生認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容不是學(xué)生所需要的；有36.36%的學(xué)生認(rèn)為授課方式陳舊，教學(xué)手段單一。

針對上述情況，高職院校學(xué)生給出了提高課程思政教學(xué)效果的建議：有71.9%的學(xué)生認(rèn)為要加強實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，有71.07%的學(xué)生認(rèn)為教師要增強自身綜合素質(zhì)、提升能力，有60.33%的學(xué)生認(rèn)為要理論聯(lián)系實際并解答同學(xué)們內(nèi)心關(guān)注的重點、難點、熱點問題，有58.68%的學(xué)生認(rèn)為要采用先進的教學(xué)手段和方法，有50.41%的學(xué)生認(rèn)為要改革考試和評定成績的方式。

（二）高職院校專業(yè)教師對課程思政建設(shè)現(xiàn)狀的認(rèn)識

在針對高職院校專業(yè)教師的問卷調(diào)查中，被調(diào)查者的年齡分布情況是：30～39 歲占比為53.23%，40～49 歲占比為35.48%，50～59 歲占比為9.68%，30 歲以下占比為1.61%。教齡在11～20 年占比為35.48%，6～10 年占比為27.42%，5 年以下占比為19.35%，20 年以上占比為17.74%，這表明在專業(yè)課教師群體中以中青年教師為主，且教齡較長，課程思政的接受度較高。但是問卷調(diào)查的高職院校在全面鋪開課程思政建設(shè)以后，仍然存在以下問題:1.課程思政建設(shè)開展缺乏科學(xué)指導(dǎo)。在回答“您是否知道應(yīng)該如何開展課程思政”這一問題時，54.84%的教師表示知道如何開展，43.55%的教師表示“不好說”，有1.61%的教師表示不知道如何開展。在回答“您所在專業(yè)的課程思政建設(shè)開展得如何?”時，64.25%的教師認(rèn)為剛剛起步，還在思考探索中；25.81%的教師認(rèn)為有完整的規(guī)劃，但還需要改革實踐；6.45%的教師認(rèn)為相對成熟；3.23%的教師認(rèn)為還需要進一步學(xué)習(xí)后再開展。2.課程思政元素加入專業(yè)課教學(xué)偏少且效果不佳。在回答“您所在專業(yè)的教學(xué)中當(dāng)前加入思政元素的程度如何?”時，50%的教師認(rèn)為一般，29.03% 的教師認(rèn)為比較多，14.52%的教師認(rèn)為非常多，6.45%的教師認(rèn)為比較少。在回答“您認(rèn)為當(dāng)前課程思政建設(shè)的效果如何？”時，61.29%的教師認(rèn)為一般，29.03%的教師認(rèn)為比較好，6.45%的教師認(rèn)為非常好，3.23%的教師認(rèn)為比較差。3.課程思政建設(shè)存在諸多難點。在回答“您在開展課程思政中存在什么難點？”時，70.79%的教師認(rèn)為教學(xué)時間有限，專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與課程思政教育內(nèi)容難以合理配置與有機融合；67.74%的教師認(rèn)為課程思政元素融入生硬，課程思政的開展標(biāo)簽化、表面化、形式化；64.52%的教師認(rèn)為思政教育元素的發(fā)掘難度較大；48.39%的教師認(rèn)為把課程思政當(dāng)做任務(wù)，科研教學(xué)壓力大，沒時間開展課程思政；38.71%的教師認(rèn)為缺乏有效的教學(xué)方法指導(dǎo)。

針對上述問題，高職院校專業(yè)教師給出了提高課程思政教學(xué)效果的建議：在回答“為了更好地開展課程思政，您建議怎樣做？”時，74.19%的教師認(rèn)為要強化示范引領(lǐng)，提供觀摩學(xué)習(xí)機會；72.58%的教師認(rèn)為要提供課程思政教學(xué)案例等參考材料；64.52%的教師認(rèn)為要搭建校內(nèi)外課程思政交流平臺，分享建設(shè)經(jīng)驗；62.9%的教師認(rèn)為要多開培訓(xùn)會、工作坊并給教師有效指導(dǎo)；61.29%的教師認(rèn)為要提供課程思政課題指南并支持教改研究等。

通過以上調(diào)研得知，廣西高職院校在推進課程思政建設(shè)過程中存在科學(xué)性指導(dǎo)缺乏、有效性低的問題，這就需要進一步提高課程思政建設(shè)過程中的科學(xué)性與有效性。

三、建構(gòu)主義視域下廣西高職院校課程思政科學(xué)性與有效性建設(shè)路徑

（一）完善內(nèi)外因素相結(jié)合的情景來創(chuàng)設(shè)環(huán)境

課程思政建設(shè)需要學(xué)校與教師之間的相互配合才能不斷推進，單靠學(xué)校層面或?qū)I(yè)教師個人是難以達到課程思政建設(shè)的要求的，因此課程思政的建設(shè)需完善內(nèi)因與外因的情景來創(chuàng)設(shè)環(huán)境。在學(xué)校層面需完善課程思政大環(huán)境的外因情景創(chuàng)設(shè)。從激勵角度，在績效和考核中給予激勵，提高專業(yè)教師的積極性；從保障角度，提供課程思政課題指南，支持教改研究，提供經(jīng)費支持，提高專業(yè)教師的主動性；從強化角度，強化示范引領(lǐng)，提供觀摩學(xué)習(xí)機會，搭建校內(nèi)外課程思政交流平臺，分享建設(shè)經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)有利于專業(yè)教師學(xué)習(xí)的環(huán)境；從效果角度，建立課程思政成效評價機制，實現(xiàn)課程思政的結(jié)構(gòu)、功能及內(nèi)容的變革，倒逼專業(yè)教師主動變革，積極推動課程思政建設(shè)。

在專業(yè)教師的個人層面要積極完善自身內(nèi)因的情景創(chuàng)設(shè)。從教育理念角度，高職學(xué)生由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同，學(xué)習(xí)經(jīng)驗不同，對課程思政內(nèi)容的理解也不一樣，如果仍然采用簡單、過時的教學(xué)方式方法，會嚴(yán)重影響課堂質(zhì)量，這就需要專業(yè)教師更新自身的教學(xué)方式方法，用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)教學(xué)，樹立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，并認(rèn)真實施。從教學(xué)內(nèi)容角度，要根據(jù)學(xué)生的專業(yè)與實際，選擇對應(yīng)的課程思政素材，可以從原有的專業(yè)課素材中挖掘思政元素。但不應(yīng)直接仿效思政課，直接套用思政課的素材，切勿直接將專業(yè)課課前時間更改為思政課，這樣不僅會加重專業(yè)課教師教學(xué)工作量，還會出現(xiàn)適得其反的效果。從教學(xué)態(tài)度角度，課程思政不是給專業(yè)課教師增加教學(xué)任務(wù)量，反而是為了更好地提升課堂質(zhì)量；學(xué)生對課程思政的意義構(gòu)建完成后，也會極大地推動專業(yè)課的教學(xué)質(zhì)量的提高。所以為進一步推進課程思政建設(shè)，專業(yè)教師需改變課程思政的教學(xué)態(tài)度，不要簡單疊加課程思政的內(nèi)容。

（二）加強教師與學(xué)生之間的協(xié)作與對話

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構(gòu)）起著關(guān)鍵性的作用[1]。為促進學(xué)生對課程思政內(nèi)容的理解，就需要改進學(xué)生與課堂教學(xué)各要素之間的關(guān)系。在課堂教學(xué)過程中任課教師與學(xué)生是兩個關(guān)鍵的因素。為了推進課程思政建設(shè)，首先，要加強教師與教師之間的協(xié)作與對話，這不僅包括專業(yè)教師與專業(yè)教師之間的協(xié)作與對話，這個協(xié)作與對話可以是課程組針對課程思政內(nèi)容集體備課，也可以是通過校內(nèi)外課程思政交流平臺分享建設(shè)經(jīng)驗。同時還包括了專業(yè)教師與思政課教師之間的協(xié)作與對話，通過專業(yè)教師與思政課教師的對口協(xié)作與對話，幫助專業(yè)教師挖掘?qū)I(yè)課中的思政元素，完善專業(yè)課程思政內(nèi)容的情景創(chuàng)設(shè)。其次，加強專業(yè)教師與學(xué)生之間的協(xié)作與對話，學(xué)生主動的協(xié)作與對話是課程思政建設(shè)中的關(guān)鍵一環(huán)，課程思政建設(shè)的成效需要通過學(xué)生來檢驗。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識意義的主動構(gòu)建者，教師只對學(xué)生的意義構(gòu)建起幫助和促進作用，而傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式，主要由教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識，這無法達到課程思政建設(shè)的成效，這就需要專業(yè)教師在課堂教學(xué)中，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，采用小組協(xié)作的方式開展課堂教學(xué)，讓學(xué)生在小組協(xié)作中對思政內(nèi)容展開討論并完成意義構(gòu)建。

（三）推進課程思政內(nèi)容的意義建構(gòu)

課程思政的意義建構(gòu)是檢驗課程思政有效性的“驗金石”[4]。為完成課程思政最后的意義建構(gòu)，專業(yè)教師需根據(jù)協(xié)作與對話中的小組評價和自我評價，在課后有針對性地安排既體現(xiàn)專業(yè)性又能加強課程思政內(nèi)容內(nèi)化的強化練習(xí)，通過下次授課的課前或線上安排小組進行分享，再通過點評強化意義建構(gòu)。專業(yè)教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程思政的教學(xué)評價體系，對課程建設(shè)開展自我教學(xué)反思，總結(jié)情景創(chuàng)設(shè)、協(xié)作與對話中出現(xiàn)的問題，及時作出調(diào)整。與此同時，專業(yè)課教師還需開展課程考核改革，如加入實踐教學(xué)環(huán)節(jié)或在實踐教學(xué)環(huán)節(jié)融入思政內(nèi)容；改革考試和成績評定方式等，改變以往重專業(yè)知識、輕思政的做法，主動將課程思政內(nèi)容加入到課程的考核，積極推進課程思政內(nèi)容的意義建構(gòu)，這其實也是專業(yè)課課程思政建設(shè)中的自我對話與協(xié)作。