潘文秀 邢柏怡 崔岐恩 溫州大學(xué)教育學(xué)院符號教育學(xué)研究所

2021年3月1日施行的《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》首次全面界定教育懲戒的屬性、適用范圍以及實施的細則。教育懲戒的主要目的是幫助違紀違規(guī)的學(xué)生改造自身的不良行為，減少同類錯誤再次發(fā)生的概率，以及維持正常的教育教學(xué)秩序。鑒于此，本文借鑒心理學(xué)“具身”“離身”概念對教育懲戒做一種新的分類，基于“厚正當(dāng)”理論，提出符號懲戒的合理性限度。

何為教育懲罰

在教育領(lǐng)域，普遍存在懲罰這一現(xiàn)象，但不同教育家卻對懲罰有不同理解。斯賓塞提出自然懲罰論，認為兒童若有不好的行為則自然會遭受到不愉快的結(jié)果，成人不必干預(yù)。涂爾干認為教育場域需要懲罰以維護紀律規(guī)范和道德規(guī)范。教育領(lǐng)域中的懲罰是為了約束懲罰對象，減少同類錯誤再次發(fā)生的概率，旨在更好地促進被懲罰對象也就是被教育者的發(fā)展，其中發(fā)展的方向更側(cè)重于道德與思想這兩方面。

教育中的懲罰回歸到“教育”這一本位，也即教育懲罰，其重點在于教育行為本身，促進學(xué)生個體的成長。教育懲罰是以教育為目的的懲與罰，如心罰、體罰、變相體罰、符號制裁等。

具身性教育懲罰 “具身”這一概念源于心理學(xué)“具身認知”，本文指直接與“身”接觸和關(guān)聯(lián)，此身包含著肉體與心靈，包括體罰和心罰。

體罰是教育懲罰的一種形式，其看似與教育懲罰有相同的出發(fā)點和落腳點，但在實施的過程中兩者有著很大的不同，體罰會給學(xué)生的身體造成很大的傷害并且還會有礙其心理的健康發(fā)展。教育懲罰和體罰在許多方面有著很大的不同。在程度上，教育懲罰比起體罰的懲處帶給學(xué)生的不悅感要少許多，教育懲罰帶給學(xué)生至多是心靈上的教誨與勸導(dǎo)；體罰則會傷害學(xué)生的身體，生理傷痕帶給學(xué)生的痛苦將會逐漸蔓延至心靈。在手段上，教育懲罰是對學(xué)生的錯誤行為進行否定、限制以達到約束的效果，是為了減少錯誤行為的再次發(fā)生；體罰是以傷害學(xué)生的身心來企圖制止該行為的再次發(fā)生，這種手段往往會引起逆反心理，使得結(jié)果適得其反。在影響上，教育懲罰是教師在教育學(xué)生時可以使用的權(quán)力之一，而當(dāng)懲罰滑向體罰則不再屬于教師正當(dāng)權(quán)力的范疇，是違法行為，會同時給學(xué)生的生理和心靈造成傷害。

心罰指心靈的懲罰，在教育中所表現(xiàn)出的是教師用失當(dāng)?shù)难孕袑W(xué)生實行情節(jié)不等的精神虐待。從表面上看，心罰并沒有體罰那樣帶給學(xué)生明顯的傷害，但它帶給學(xué)生的傷害絕不比體罰小。這種懲罰借助重要的中介——符號，符號可以使人名聞天下，亦可令人名譽掃地，甚至“社死”。首先，心罰是一種反教育性的心理懲罰方式，往往涉及嘲諷、譏笑、貶低等負面符號形式，會嚴重傷害一個學(xué)生的自尊心。其次，受“心罰”學(xué)生的自信往往會遭受嚴重打擊，他們既要面對自己對于一件錯事的手足無措，也要面對不當(dāng)言語所帶來的傷害，學(xué)生在這一過程中會對自己所作的事情感到后怕，慢慢地不再相信自己有做事的能力。最后，當(dāng)自信心遭受打擊之后，學(xué)生的智慧也將被扼殺。

離身性教育懲罰 離身性教育懲罰實質(zhì)是一種符號懲罰，即借助符號（經(jīng)濟、政治、文化等）實施教育懲罰。離身性教育懲罰指不直接接觸和關(guān)聯(lián)肉體的教育懲罰。教育實踐中的離身性教育懲罰可以分為經(jīng)濟懲罰、符號懲罰。

經(jīng)濟懲罰指懲罰性經(jīng)濟制裁措施，包括支付違約金、處以罰款、沒收財務(wù)等。教師因?qū)W生在課堂內(nèi)外出現(xiàn)的小過錯而對其進行小額罰款的做法就屬于經(jīng)濟懲罰，例如學(xué)生在課堂上吃喝玩樂等，教師將其物品沒收，或?qū)Σ糠诌`紀行為實行罰款，并將該錢據(jù)為己有或用于公開透明的班費，這些都屬于經(jīng)濟懲罰。

符號是世界被認為存在的表征，也是意識的對象和意義的載體。符號包含著一定的意義。名譽、名聲、名望、美名都是正向符號，而污名、惡名、罵名、無名則為負向符號。當(dāng)一些符號包裹著惡意與嘲諷，那么就會變?yōu)橐环N符號懲罰，會給學(xué)生造成心靈傷害。另外，符號懲罰還包括剝奪正向符號意義，如取消學(xué)生的榮譽、獎勵、評優(yōu)、入團入黨等等。符號懲罰的內(nèi)在邏輯是通過符號意義的污名化而使學(xué)生名譽受損，從而激發(fā)其羞恥心，最終達到反省自新的內(nèi)驅(qū)力。

合理性：符號懲罰的限度

基于“厚正當(dāng)”三維合理性原則：合真理（真理正當(dāng)性）、合倫理（倫理正當(dāng)性）、合法理（法理正當(dāng)性），最理想的符號懲罰應(yīng)該具備三維合理性。即教育中符號懲罰應(yīng)當(dāng)符合真理、法理和倫理，真理提供背景性條件、法理提供確證性、倫理走向終極善。

合真理 合真理就是遵循客觀規(guī)律、實事求是和取得某種客觀功效。張岱年指出，客觀規(guī)律或經(jīng)驗事實被人所掌握或體悟就化為人們所知的“知識”，知識是真理的化身，是人們認識客觀世界的結(jié)果，同時也是人們指導(dǎo)自己行為的準則之一。一方面，真理指向知識層面，是去把握規(guī)律；另一方面，真理也趨向于“實踐取效”，要求行為符合實際、取得某種功效，為認識世界和改造世界提供正向價值。同時，真理具有客觀性和科學(xué)性。在教育實踐之中，教師在實施符號懲罰之前應(yīng)當(dāng)從知識和行為兩個層面和客觀性、科學(xué)性兩個基點去考量所發(fā)生的事件以及將要運用的懲罰方式。在實施懲罰方式時應(yīng)當(dāng)圍繞“真理”一詞，注重五個原則：符合性、語義性、分析性、融貫性和辯證性原則。

合法理 合法理要求遵循契約、法律以及其內(nèi)在邏輯與精神主旨。不管是在教育的主體上還是其他領(lǐng)域，人們對“權(quán)力應(yīng)該掌握在誰的手里”的追問表現(xiàn)出人們對合法理的關(guān)切。真理有知識與行為兩個層面，法理同樣在成文法律和法律精神上進行體現(xiàn)。

合法理的符號懲罰能夠培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感，鍛煉其意志和尊嚴感，能夠增強其對引誘的抵抗能力，隨著教師、家長以及學(xué)生主體意識的增強，符號懲罰的合法理性也日益受到重視，然而我國對教師的懲戒權(quán)沒有頒布明確的法令，出現(xiàn)懲戒權(quán)存在法律空白現(xiàn)象；現(xiàn)行的教育立法規(guī)定、處分內(nèi)容存在缺陷。基于以上背景，教師在實施符號懲罰時暫時按照《中小學(xué)校學(xué)生違規(guī)行為懲戒實施暫行辦法》，以不損害學(xué)生身心健康為前提。實施懲戒應(yīng)當(dāng)遵循相關(guān)程序，不隨意懲戒。面對不同輕重的行為事件，教師應(yīng)當(dāng)按照事件嚴重程度選擇恰當(dāng)?shù)膽徒浞绞?，如批評、背誦、停課反省、記過、休學(xué)治療等。

為了確保符號懲罰合法性更好的落實，筆者認為可以從兩個方面加以強化。第一，完善《教師法》中教師享有的懲戒范疇，分別是批評、寫檢討書、剝奪特殊的權(quán)利、懲罰做特定的事情、暫時沒收學(xué)生相關(guān)物品、隔離、責(zé)令賠償、面談家長、輕微責(zé)打。第二，建立符號懲罰監(jiān)督機制，如“校長”意見箱、“家?！北O(jiān)督會、由政府設(shè)立調(diào)解會等。

合倫理 此種意義的合理性更偏向目的性和內(nèi)在性。“善”作為倫理價值，在中華文化價值系統(tǒng)中具有統(tǒng)攝功能，“德高于力”“義重于利”“文以載道”等都是中華文化中關(guān)于善的概括。另外，中華文化價值觀也指向“止于至善”的思想。

符號懲罰無疑需要合于道德。然而在現(xiàn)實中卻容易由于實施不當(dāng)而滑入不道德的一端，成為大眾指責(zé)的對象。另外，由于一部分人對于懲罰具有偏見意識，以“尊重人，以人為本”觀點抨擊符號懲罰，導(dǎo)致符號懲罰成為不符合人道主義的代名詞，成為不道德的教育手段；教師若在其他教育手段無效的情況下，放棄使用符號懲罰也會被認為是瀆職，被判為不道德。處于兩難的情況之中，基于合真理與合法理，教師應(yīng)當(dāng)促使符號懲罰合倫理來加以克服困境。

教師對學(xué)生實施教育懲戒的最終目的是教育而非懲戒，不得忽視被懲戒者的人格尊嚴。教師在施加懲戒時應(yīng)該考慮被懲戒者對懲戒的心理接受度，在此基礎(chǔ)上考慮懲戒的合理程度。符號懲罰不等同于體罰，教師實施過程中把學(xué)生身心發(fā)展納入考量范圍，實施懲戒應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的自尊心、承受力，適時、適度、適機地采取科學(xué)合理的方式方法，避免因懲戒產(chǎn)生對立和怨恨情緒，增強懲戒質(zhì)效。