張 卓

(黑龍江大學(xué) 政府管理學(xué)院， 哈爾濱 150080)

新文科建設(shè)在學(xué)科交叉建設(shè)、復(fù)合課程群設(shè)置等方面的探索研究取得了諸多進展，而這都是基于一種宏觀的設(shè)計，真正呈現(xiàn)新文科改革效應(yīng)的是教育的末端教育一線——教學(xué)課堂。在如何打破學(xué)科內(nèi)部的專業(yè)壁壘，如何在教學(xué)課堂新文科教育理念的微觀層面進行改革探索方面，相比而言有些裹足不前。教學(xué)發(fā)生的場域是課堂，課堂在傳遞新文科教育理念上起基礎(chǔ)性作用，只有每堂課都打破學(xué)科的壁壘，才能達到新文科創(chuàng)新教育理念的水平和要求。

一、以微知著：課堂教學(xué)在新文科建設(shè)中的基礎(chǔ)性作用

課堂教學(xué)是教育的終端，教育精神的體現(xiàn)、教學(xué)目的的達成都離不開無數(shù)次疊加的課堂。教育先哲很早就意識到了課堂教育的重要性，課堂教學(xué)的呈現(xiàn)方式關(guān)系著教育的效果，如何設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容，則決定著學(xué)生的思維方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣和觀念態(tài)度。

傳統(tǒng)意義上的課堂教學(xué)，關(guān)注的是知識的學(xué)科歸屬和邏輯體系，忽略了知識體系的自身完整性及人的全面發(fā)展需求。這就造成了夸美紐斯所說的“零星地去對付”，他強調(diào)：“我們很少把藝術(shù)和科學(xué)當(dāng)作一種百科全書式的整體去教過，而是零星地去對付。這就是它們?yōu)槭裁丛趯W(xué)生的眼里看來竟像一堆木頭或木柴，很不容易看出其中的確實關(guān)系和連鎖的原因。結(jié)果是某些學(xué)生領(lǐng)會了這件事實，另一些學(xué)生領(lǐng)會了另一件事實，但是誰也沒有受到一種真正徹底和周全的教育?！盵1]新文科的目的正是要回歸到這種“徹底和周全”的教育，而各個學(xué)科的交叉、交流與交融，最終將以“徹底和周全”的課堂教學(xué)來顯現(xiàn)。這也是由新文科建設(shè)是一個系統(tǒng)工程的性質(zhì)所決定的，教育部基于此提出了新文科建設(shè)的三個層次：“一是加快理論體系創(chuàng)新；二是深化專業(yè)改革；三是開展一場課堂革命。”[2]

新文科的“課堂革命”還未獲得應(yīng)有的探索。新文科構(gòu)架下的課堂應(yīng)該是更加深刻的、賦予啟發(fā)式的、對當(dāng)下問題具有解釋和揭示性的學(xué)習(xí)模式。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是一個知識疊加產(chǎn)生累積效應(yīng)的過程，碎片化知識的簡單拼湊不足以產(chǎn)生累積效應(yīng)，只有將碎片組織起來，通過邏輯分析使之互相強化，才能真正提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。這要求教師，除了課堂上呈現(xiàn)的知識邏輯和教學(xué)思路要清晰、順暢外，更應(yīng)重視教育要素之間的橫縱連貫性和深刻性。

二、中國農(nóng)村土地制度變遷——土地資源管理專業(yè)的課堂改革

土地資源管理專業(yè)是依據(jù)我國國民經(jīng)濟發(fā)展需求，解決地區(qū)土地資源的利用與資產(chǎn)問題而產(chǎn)生的一門集多學(xué)科支撐的專業(yè)，其與管理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、生態(tài)學(xué)、倫理學(xué)、地理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、測繪科學(xué)與技術(shù)、土木工程等多個學(xué)科都有密切的聯(lián)系，是一門具有顯著跨學(xué)科背景的學(xué)科。這也成就了土地資源管理學(xué)科的繁榮，然而，土地資源管理專業(yè)在學(xué)科繁榮的背后，卻是沒辦法融合發(fā)展的土地資源管理理論與實踐。眾多培養(yǎng)方向分散了專業(yè)特色，土地資源管理專業(yè)的發(fā)展進入了難以統(tǒng)一融合的迷惘期。

重新打造每一節(jié)課，重新梳理課堂教學(xué)目的和內(nèi)容，成為“非土地學(xué)科”專業(yè)背景的專家學(xué)者與具有土地學(xué)科背景的學(xué)者之間進行專業(yè)交流的橋梁。本次土地資源管理的課堂改革將從一個專題的講解作為切入點進行模式創(chuàng)新，課題聚焦在中國農(nóng)村土地制度的變遷問題上。這個問題始終是土地資源管理研究的重點和熱點問題，黨的十八屆三中全會出臺了《關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》后，又掀起了新一輪的農(nóng)村制度改革，農(nóng)村土地問題成為高校課程中的前沿問題。

按照新文科的教學(xué)理念，任何一個學(xué)科，包括人文科學(xué)和自然科學(xué)，都不是孤立的抽象的知識體系，也不是學(xué)者學(xué)術(shù)研究的簡單集合，而是與社會歷史、當(dāng)下實踐、其他領(lǐng)域相互聯(lián)系的有機整體。新的課堂設(shè)計理念是一方面“以史為鑒”，窺視過去40多年來中國農(nóng)村土地制度的變遷來理解今日之變革；另一方面“橫貫學(xué)科”，從改革契機、理念邏輯、社會背景等多學(xué)科角度解讀，形成整體性的中國農(nóng)村土地變革圖景。

三、一個主題、多維敘事解讀的課堂設(shè)計

這一專題的設(shè)計是圍繞土地制度從農(nóng)業(yè)集體化體制轉(zhuǎn)向家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制，再到國家穩(wěn)定農(nóng)民土地承包關(guān)系與實行農(nóng)地確權(quán)的過程。通過經(jīng)濟、管理、社會、技術(shù)可行性等多個側(cè)面來展現(xiàn)這段歷史，將問題深嵌于整個中國社會歷史實踐中，以期有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的綜合性思維。

(一)以敘事的方式引入中國農(nóng)村土地制度變遷的主題

依據(jù)夸美紐斯提出的自然教學(xué)原則，直觀性教學(xué)是一切知識的起點，“一切知識都是從感官的知覺開始的”[1]，課堂傳遞的知識不能孤立地僅僅用于單一課程，“一切知識都不應(yīng)該根據(jù)書本的權(quán)威去灌輸，而應(yīng)實際指證給感官與心智，得到它們的認可”[1]。正如敘事人類學(xué)指出的，人類心智和社會過程高度依賴于敘事，敘事作為認知工具可以促發(fā)人類行為，并將這些行為與深觸人心的需求和價值相聯(lián)結(jié)。

分析中國農(nóng)村土地制度這一主題的“直觀的”、“敘事的”方式要從劉守英教授的親身經(jīng)歷講起。劉守英教授是研究中國農(nóng)村土地制度變遷的著名學(xué)者，他是一位從農(nóng)村走出來的經(jīng)濟學(xué)人，親歷了“鄉(xiāng)土中國”到“城鄉(xiāng)中國”的大轉(zhuǎn)型。他以其自己及家族成員的親身經(jīng)歷創(chuàng)作了小說《撞城》。書中從多個角度闡釋了改革開放對其家庭和家鄉(xiāng)帶來的翻天覆地的改變，尤其是土地改革對自身家庭生活的影響。劉守英教授憑借其幾十年來對中國土地制度改革的研究積累，不僅近距離肢解了土地制度改革的全過程，還對這種土地改變帶來的生活巨變給予了學(xué)理層面的分析，既生動又兼具理論性。

課程第一個環(huán)節(jié)是為學(xué)生選讀《撞城》這本書中“一家子教我的‘改革’”這個片段，敘述劉守英一家人在20世紀80年代經(jīng)歷從農(nóng)業(yè)合作化到家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的變遷過程，不同于學(xué)生以往認知的轟轟烈烈的場面，而是以第一人稱敘述體驗改革，極具代入感。小說開頭迅速地將學(xué)生帶入了情境。

(二)多維視角的分析與審視

1.經(jīng)濟視角

第一環(huán)節(jié)提到土地集體化為什么失敗、家庭責(zé)任制為什么被選擇、“三權(quán)分置”改革的目的和意義等問題，這也是在完成敘事第一環(huán)節(jié)之后學(xué)生心中的第一問。那么第一維度的解讀就是解釋這背后深刻的經(jīng)濟學(xué)原動力。課程將以“剩余權(quán)激勵”“產(chǎn)權(quán)理論”[3]等經(jīng)濟學(xué)邏輯，闡釋當(dāng)時歷史條件下對農(nóng)村土地集體化和家庭責(zé)任制等制度的選擇依據(jù)和過程。這不僅符合初學(xué)者的認識邏輯，也能循序漸進地將“敘事”代入到“學(xué)理”層面。

2.法理視角

農(nóng)村土地改革過程中呈現(xiàn)的明顯特點，就是有關(guān)土地的制度往往都是“農(nóng)民基于基層實踐的制度創(chuàng)新，獲得國家政權(quán)認可后，通過政策文件進行指導(dǎo)和推廣，在實踐中不斷完善后交由法律文本作出最終提煉和回應(yīng)?！盵4]總結(jié)來說就是實踐改革先行，政策指導(dǎo)緊跟，最后法律定論兜底。土地制度不只是一項關(guān)乎土地經(jīng)濟發(fā)展和農(nóng)民受益的經(jīng)濟制度，也是一項關(guān)乎土地權(quán)屬確認、權(quán)屬利益分配的法權(quán)制度。這樣順其自然地過渡到第二維度的解釋，即土地制度法理層面的解釋。從法理的角度引領(lǐng)學(xué)生從制度層面去深入探索土地的改革將走向何處。并結(jié)合新一輪的農(nóng)村土地制度改革，從法律法規(guī)核心原則出發(fā)，對農(nóng)村改革的未來發(fā)展方向作出整體性的預(yù)判。

3.公共管理視角解讀

學(xué)者馬賢磊等指出無論是中華人民共和國成立初期的土地改革，還是農(nóng)業(yè)合作化運動，抑或是持續(xù)至今的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制的實施，均是中央政府、地方政府、村集體與農(nóng)民之間圍繞“設(shè)計”與“演化”相互作用的結(jié)果。中國特色的土地制度治理體系導(dǎo)致了法律法規(guī)層面產(chǎn)權(quán)配置與實際觀察到的產(chǎn)權(quán)配置間的差異性，只有將法理層面和公共管理層面的解讀結(jié)合起來才能真正展現(xiàn)我國差異化的土地產(chǎn)權(quán)配置情況。在這一環(huán)節(jié)，需引入中央政府的發(fā)展戰(zhàn)略、土地制度決策者的認知轉(zhuǎn)變、地方政府對自身利益的考慮以及農(nóng)民對土地的真實需求。

4.社會學(xué)視角解讀

任何農(nóng)地制度的實施均在基于血緣、地緣關(guān)系建構(gòu)起來的鄉(xiāng)村社會中，“土地產(chǎn)權(quán)總是鑲嵌在鄉(xiāng)村價值、習(xí)俗、親屬模式、家戶結(jié)構(gòu)等社會性因素之中，它與鄉(xiāng)村治理秩序具有多元而復(fù)雜的內(nèi)在聯(lián)系?！盵5]傳統(tǒng)習(xí)俗、實踐慣例、非正式社會網(wǎng)絡(luò)等，是解釋過去的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制改革，和今天的土地確權(quán)與土地流轉(zhuǎn)的關(guān)鍵性因素。農(nóng)村土地改革的內(nèi)生動力均離不開“農(nóng)地習(xí)俗元制度”[6]，它不僅僅在時間維度上呈現(xiàn)為改革的背景，制約和推動著相關(guān)利益主體的行為，而且還在空間維度上發(fā)揮著協(xié)調(diào)沖突、緩解矛盾的作用，這也最終左右著產(chǎn)權(quán)的配置安排，影響社會主體對產(chǎn)權(quán)配置狀態(tài)的認知。

四、總結(jié)與評價

(一)跨學(xué)科“課堂革命”的關(guān)注要點

跨學(xué)科教學(xué)無論對于教師還是學(xué)生來說都是挑戰(zhàn)，跨學(xué)科教學(xué)的課堂設(shè)計可總結(jié)為三個關(guān)鍵點，即“結(jié)構(gòu)”、“敘事”與“意義建構(gòu)”。

結(jié)構(gòu)就是建立一個文理兼具的知識框架，課堂設(shè)計的首要環(huán)節(jié)是建立一個整體化的知識圖景，該圖景旨在建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)時的整體性邏輯。以整體性作為基礎(chǔ)，進入后續(xù)講解，學(xué)生會主動在“知識圖景”中準(zhǔn)找知識點的定位，通過所在方位的感知與識別加深對知識點的理解。

敘事是人類認知的起點，通過“故事”、“情節(jié)”和“話語”講述不同媒介、體裁、地域和時代的故事，來展現(xiàn)事件、人物背后的理論和意義的“視界”。敘事教學(xué)法源于敘事學(xué)被引入教學(xué)法中，其理論淵源是結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義的方法論是強調(diào)從整體視角去看待內(nèi)在的各個要素，從系統(tǒng)的角度去察看要素之間不可剝離的相互關(guān)聯(lián)。其蘊含的方法契合了新文科的課堂改革，以敘事塑造一個意義結(jié)構(gòu)，激發(fā)有價值的思考，并有助于促進具有長遠意義的理論建構(gòu)。

意義建構(gòu)是基于前兩個環(huán)節(jié)，建立整體性知識圖景并在其中以敘事方式闡釋每一個知識節(jié)點后，構(gòu)建價值觀。意在使學(xué)生通過將生活體驗與課堂建立聯(lián)系，突破價值觀的困惑，從而獲得后續(xù)學(xué)習(xí)的持久支持以及思想政治教育的融入。

(二)跨學(xué)科課堂改革的內(nèi)在要求

1.教學(xué)步驟的精細化設(shè)計

跨學(xué)科課堂設(shè)計對教師的備課過程提出了更高的挑戰(zhàn)，顯而易見的、可評估、可達成的教學(xué)目標(biāo)不再成為衡量課堂質(zhì)量好壞的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)內(nèi)容是否引起學(xué)生的深刻感受、激發(fā)進一步思考和學(xué)習(xí)的欲望等難以評估與判斷的目標(biāo)則成為課堂改革的主要目的，這也意味著以往“五段教學(xué)法”模式(組織教學(xué)、復(fù)習(xí)舊課、講解新課、鞏固新課和布置作業(yè))將被打破。

跨學(xué)科課堂設(shè)計提出了“精細化”設(shè)計每一個環(huán)節(jié)的要求。夸美紐斯在其《大教學(xué)論》里論述了班級教學(xué)的理論基礎(chǔ)，也對教育要素在課堂中“連續(xù)性、順序性和整合性”[7]的呈現(xiàn)原則進行了闡釋。課堂中，各知識點之間內(nèi)在邏輯關(guān)系是清晰的，而非機械式的排列；知識點的講述是設(shè)問式的，問題是啟發(fā)式的，環(huán)環(huán)相扣的，而非平鋪直敘；教師秉持開放性的語言，創(chuàng)造聯(lián)想和想象空間，引導(dǎo)學(xué)生將知識與自身的生活體驗聯(lián)系在一起。

2.課堂氛圍的“創(chuàng)造性”營造

課堂教學(xué)是師生“共生”“共享”的殿堂，課堂的效果應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生主體性價值的過程，而非知識的簡單傳遞。新文科的課堂改革蘊含著創(chuàng)造性的價值訴求，文科要素和理科要素的融合，其目的是讓知識結(jié)構(gòu)重新組合，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。創(chuàng)造力的課堂表現(xiàn)為自由和包容的價值詮釋。自由是創(chuàng)造的前提，富有創(chuàng)造力的課堂應(yīng)該營造自由表達、暢所欲言的氛圍和頭腦風(fēng)暴式的激情體驗。這就要求打破常規(guī)教學(xué)流程，以學(xué)生之間的相互學(xué)習(xí)方式來彌補單一授課方式的不足；包容是對自由的保護，包容性的課堂允許學(xué)生打破常規(guī)思維提出“奇特”的問題，追求教師、學(xué)生與課堂的高度融合，使學(xué)生的主觀能動性得以釋放，彰顯以人為本的價值導(dǎo)向。

3.教學(xué)制度的協(xié)同助力

講好一節(jié)課只是改革的顯性層面，其背后需要的是土地資源管理教育教學(xué)方方面面的支撐。土地資源管理教研室應(yīng)以研究專長和研究特色為建設(shè)起點，結(jié)合國家土地利用的方向和規(guī)劃，培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實、可塑性強的土地管理人才；全面革新培養(yǎng)方案，通過文科要素和理科要素的融合，調(diào)研不同層級的自然資源部門的需求，與時俱進修改人才培養(yǎng)方案；建立智慧型實驗中心和實訓(xùn)基地，建成學(xué)生能夠?qū)嵺`的可查看、可操作的土地調(diào)查與監(jiān)管實驗室，打造以省—市—縣—鄉(xiāng)(鎮(zhèn))體系為基礎(chǔ)的土地利用及土地整治規(guī)劃編制為模擬體系的實訓(xùn)基地，推動產(chǎn)、學(xué)、研相結(jié)合的培養(yǎng)模式；優(yōu)化師資隊伍，通過優(yōu)化師資隊伍學(xué)術(shù)背景結(jié)構(gòu)真正打造新文科教師團隊，鼓勵教師跨學(xué)科深造，積極投入到課堂改革中來。

(三)跨學(xué)科課堂改革探索的價值與意義

教育是一個國家和社會全面發(fā)展的基礎(chǔ)，其關(guān)系著人的全面進步，引導(dǎo)著經(jīng)濟、政治、文化等各項事業(yè)的發(fā)展。培養(yǎng)有扎實功底、有思考能力、關(guān)心社會問題、有正確價值觀的全面發(fā)展的人，是教育的終極目標(biāo)。

現(xiàn)代教育的工業(yè)范式因其強調(diào)教學(xué)的規(guī)范化、程序化和同一化飽受人們的詬病，但由于其內(nèi)在“路徑依賴”特征無法通過自身獲得革新。其癥結(jié)在于受教育主體在工業(yè)化的教育模式中喪失了主體性，課堂教育的功能應(yīng)該不僅僅停留在使學(xué)生獲得知識和能力，更重要的是塑造“思維邏輯”并內(nèi)化為生命“質(zhì)”的提升，激發(fā)求知的欲望，鼓勵自由的思考。

“課堂革命”的目的正是著力釋放主體能力，其價值與意義表現(xiàn)為三個方面，通過多維度的展示問題激發(fā)差異化的思考，通過現(xiàn)實敘事將知識與現(xiàn)實聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂后植教學(xué)文化。具體來講，首先，工業(yè)范式的教育是通過同質(zhì)化的教學(xué)過程造就“規(guī)格統(tǒng)一”的學(xué)生，而課堂上對問題的多維呈現(xiàn)照顧了不同興趣愛好的受教育人群，通過問題求解的差異性重新塑造個體的創(chuàng)造性。其次，通過敘事將知識與現(xiàn)實聯(lián)系起來構(gòu)筑了課堂知識背后的意義，改變機械主義的僵化課堂。當(dāng)學(xué)生將知識與生活世界聯(lián)系起來，一方面豐富了學(xué)生對知識掌握的內(nèi)在體驗，另一方面激發(fā)學(xué)生觀察生活、思考生活中遇到的問題，從而提出新的問題。最后，通過教學(xué)文化的構(gòu)建重拾教學(xué)的人文精神，打破課堂師生交流的程序化，建構(gòu)共生型師生共同體。塑造課堂詩意情懷，厚植教學(xué)生命文化。